Θεματική Ενότητα εργασίας : Ο ρόλος της αξιολόγησης στο εκπαιδευτικό έργο
Τίτλος Εργασίας :
« Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και οι εκπαιδευτικοί : Από την πλευρά εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Θεσπρωτίας »
Διπλωματική Διατριβή Μεταπτυχιακού Προγράμματος Ειδίκευσης « Σπουδές στην Εκπαίδευση » Ε.Α.Π. 2005
Χαϊδεμενάκου Σταυρούλα , Φιλόλογος , Msc « Σπουδές στην Εκπαίδευση », Υπεύθυνη ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. Παραμυθιάς
Ε- mail : stavroula_haidemenacou@yahoo.gr
Οι έννοιες της « αξιολόγησης » και του « εκπαιδευτικού έργου »
Η έννοια αξιολόγηση ορίζεται λεξικογραφικά ως η εκτίμηση της αξίας προσώπου ή έργου με συγκεκριμένα κριτήρια . Στο χώρο της εκπαίδευσης η έννοια της αξιολόγησης αποκτά μια πολυσημία , καθώς το περιεχόμενο , ο σκοπός και οι στόχοι της γίνονται αντικείμενο αντιπαραθέσεων από τους υποστηρικτές και τους αρνητές της που ξεκινούν από διαφορετικές θεωρητικές ,φιλοσοφικές και ιδεολογικές αφετηρίες . Γι’ αυτό και στη σχετική βιβλιογραφία εκτός από τον όρο αξιολόγηση χρησιμοποιείται με συναφές περιεχόμενο και ο όρος αποτίμηση, ενώ στα κείμενα σχετικά με τα αντικείμενα της αξιολόγησης αναφέρονται συχνά οι όροι απόδοση και αποτελεσματικότητα .
Ο όρος « εκπαιδευτικό έργο » , που αναφέρεται από το 1983 σε Προεδρικά Διατάγματα και νομοθετήματα για την εκπαίδευση , είναι σύνθετος και μπορεί να νοείται ως αποτέλεσμα α) συνολικά της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος σε αναφορά προς τη θεσμική εκπαιδευτική δραστηριότητα, β) της εκπαιδευτικής μονάδας , και γ) της καθημερινής παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της καθημερινής παιδαγωγικής τους αλληλεπίδρασης στο σχολείο μέσα και έξω από την τάξη τόσο με τους μαθητές και τους συναδέλφους τους αλλά και με άλλους φορείς και εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασία. Κατά συνέπεια ο εννοιολογικός καθορισμός του είναι σημαντικός , γιατί ορίζει το ή τα υποκείμενο/α που δρα/ουν για την παραγωγή του και τα θέματα που θα πρέπει να έχει ως στόχο η δράση αυτή . Στη σύγχρονη ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία ,
ωστόσο, οι αναφορές στο εκπαιδευτικό έργο δεν είναι ακόμη πολλές και οι περισσότερες συνδέονται με την αξιολόγησή του, καθώς « από το 1983-84 επιχειρήθηκε , σε θεσμικό αρχικά επίπεδο, η συμπίεση και απόκρυψη της διαδικασίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στην έννοια « εκπαιδευτικό έργο » και αναζητήθηκε στη συνέχεια , σε νομοθετικό επίπεδο , η σχετική μετάθεση και συσκότιση για να επιτευχθεί η κατάλληλη μεταμφίεση : το εκπαιδευτικό έργο είναι αποτέλεσμα της λειτουργίας του σχολικού θεσμού με έμφαση στη δράση των εκπαιδευτικών » ( Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 21 ) . Συνεπώς μέσα από την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι δυνατό να πραγματοποιείται κυρίως η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών .
Τα ιδιαίτερα στοιχεία που ορίζουν το εκπαιδευτικό έργο του προσδίδουν αυθεντικότητα , ώστε να μην μπορεί να επαναληφθεί με τους ίδιους ακριβώς όρους και άρα να αποτελεί κάθε φορά ανεπανάληπτη και ξεχωριστή εκπαιδευτική πράξη, συνθετότητα , καθώς πραγματώνεται σε διαφορετικά αλλά αλληλένδετα επίπεδα , από τη σχολική τάξη και τους παράγοντες που προσδιορίζουν την οργάνωση και τη λειτουργία της ως το σχολικό θεσμό και το σχολικό σύστημα γενικότερα , και σχετικότητα, ως προς τα κριτήρια και την ερμηνεία που θεμελιώνουν την αντίληψή του από οποιονδήποτε παρατηρητή που θα επιχειρήσει , έστω και διυποκειμενικά , να συλλάβει και να ερμηνεύσει τη δράση των υποκειμένων της εκπαίδευσης μέσα στο θεσμικό πλαίσιο που αυτή συνίσταται ( Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 28-35 ) .
Η αναγκαιότητα της αξιολόγησης
Η αναγκαιότητα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση θεμελιώνεται κατά πρώτον στην ανάγκη για την αποτίμηση του έργου που συντελείται στα πλαίσια ενός ορισμένου εκπαιδευτικού συστήματος , την αποτύπωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας σε μια ορισμένη χρονική περίοδο και της διάχυσης μέσω των σχολείων κοινά αποδεκτών αξιών. Η θεώρηση αυτή της αξιολόγησης συνδέεται με την αντίληψη περί κρίσης του σχολικού θεσμού , σύμφωνα με την οποία την κύρια ευθύνη για τις αδυναμίες που παρατηρούνται στη λειτουργία του σχολείου φέρουν οι εκπαιδευτικοί , καθώς θεωρείται αναμφισβήτητη εκπαιδευτική πραγματικότητα η παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές . Συνεπώς , η αποτίμηση του έργου τους θα καταδείξει και τις επιμέρους ευθύνες τους , και θα διασφαλίσει μία ενιαία ,ομοιόμορφη , πανομοιότυπη λειτουργία , ευθυγραμμισμένη σε ένα πρότυπο ( Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 179-180 ).
Κατά δεύτερον θεμελιώνεται στην ανάγκη για αναδιάταξη των εν γένει λειτουργιών του εκπαιδευτικού συστήματος και αναδιάρθρωση του θεσμικού πλαισίου οργάνωσης των εκπαιδευτικών δομών για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου . Θεώρηση που συνδέει την αξιολόγηση με την επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και περαιτέρω με τα αιτήματα για αποκέντρωση και αποσυγκέντρωση των σχολικών θεσμών σε επίπεδο περιφερειακό και σε επίπεδο σχολικής μονάδας , και για ενίσχυση της αυτονομίας του σχολείου .
Και κατά τρίτον θεμελιώνεται στην ανάγκη απόδοσης λόγου στους γονείς και πληρέστερης ενημέρωσης των παραγωγικών τάξεων και της κοινής γνώμης . Αντίληψη που συνδέει την αξιολόγηση με την έννοια της σχολικής αποτελεσματικότητας , η οποία στοχεύει στην επίτευξη του μέγιστου αποτελέσματος με το ελάχιστο δυνατό κόστος , εισάγοντας έτσι στο χώρο της εκπαίδευσης όρους της ελεύθερης αγοράς , όπως οικονομικό κόστος , καταναλωτής - πελάτης , ανταγωνισμός .
Το ιδεολογικό πλαίσιο της αξιολόγησης
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν μπορεί να έχει νόημα , αν δεν σχεδιάζεται με αναφορά σε ορισμένο σκοπό και στόχους στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου ιστορικού και κοινωνικού γίγνεσθαι . Στα νεοφιλελεύθερα καπιταλιστικά κοινωνικά συστήματα εκφράζεται η αντίληψη ότι ο δημόσιος τομέας - και κατά στένωση η δημόσια εκπαίδευση – είναι κατ’ ανάγκην κακός και αναποτελεσματικός και ο ιδιωτικός τομέας είναι κατ’ ανάγκην καλός και αποτελεσματικός . Για τους εκπροσώπους των νεοσυντηρητικών καπιταλιστικών κοινωνικών αντιλήψεων το δημόσιο σχολείο μπορεί να είναι καλό μόνο όμως όταν υπάρχει στενός έλεγχος του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας και μόνο όταν το τι διδάσκεται και το πώς διδάσκεται στοχεύουν σε κατάλληλες – κατά την άποψη της νεοσυντηρητικής ιδεολογίας – γνώσεις και δεξιότητες ( Apple M.,2002 ,σ. 151-152 ) . Σε αυτό το κοινωνικό πλαίσιο η αξιολόγηση αναπτύσσεται ως κοινωνικός έλεγχος που ασκείται από την κρατική εξουσία μέσω των ιεραρχικών θεσμικών εκπαιδευτικών οργάνων στην παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού και εν γένει στην εκπαίδευση ( Μαυρογιώργος Γ . , 2002, σ. 147 ) , προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να ενστερνιστούν τις κρατικές επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις συσσώρευσης κεφαλαίου ( υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης αλλά και αποτελεσματικότερη εκπαίδευση ) ( Μαυρογιώργος Γ . , 2002 , σ. 141 ). Διαμορφώνεται έτσι για τους εκπαιδευτικούς μια άτυπη μορφή αξιολόγησης μέσα από ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας, αφού κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας και με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας ( Μαυρογιώργος Γ . , 2002 ).
Σε εκπαιδευτικά συστήματα με μεγαλύτερο βαθμό αποκέντρωσης ως προς την οργάνωση και τη διοίκησή τους η αξιολόγηση παίρνει μια περισσότερο συλλογική μορφή στα πλαίσια της σχολικής μονάδας θέτοντας ερωτήματα « τι πάει καλά και για ποιον », « με ποια προγράμματα και περιεχόμενο σπουδών », αλλά και « με ποιους οικονομικούς πόρους » , εξετάζοντας παράλληλα και το ευρύτερο σύνολο σχέσεων ανάμεσα στη σχολική μονάδα και στην κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί . Η αξιολόγηση σε αυτή τη βάση παίρνει τη μορφή ενός συλλογικού απολογισμού του έργου του σχολείου , ως εκπαιδευτικής μονάδας στα πλαίσια μιας συλλογικής ευθύνης των φορέων που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (σύλλογος διδασκόντων, διευθυντής σχολικής μονάδας , μαθητές , γονείς , παράγοντες της τοπικής αυτοδιοίκησης ) και διαμορφώνουν από κοινού την « εσωτερική » εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας ( Μαυρογιώργος Γ . , 2000, σ. 318 ).
Νεότερες νομοθετικές ρυθμίσεις στο θέμα της αξιολόγησης
Ο εκπαιδευτικός μέχρι το 1982 , οπότε ανεστάλη η σύνταξη υπηρεσιακών εκθέσεων των εκπαιδευτικών από τους επιθεωρητές , δεν αξιολογήθηκε μόνο ως δάσκαλος και παιδαγωγός αλλά και ως πολίτης , αφού στα κριτήρια εποπτείας και ελέγχου του έργου του ήταν και η συμπεριφορά του εκτός σχολείου και η εξωσχολική δράση του. Κατά συνέπεια , στον προβληματισμό για την αξιολόγηση εγγράφονται και τα ερωτήματα για το παιδαγωγικό πλαίσιο και την κοινωνικοεκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία εκτυλίσσεται η δραστηριότητα του εκπαιδευτικού , καθώς στο παρελθόν δόθηκε έμφαση στο ρόλο του ως φορέα των κοινωνικών προτύπων και των ιδεολογικών θέσεων της πολιτικής εξουσίας , και λιγότερο στο διδακτικό – παιδαγωγικό του ρόλο στην εκπαιδευτική πράξη (Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 169 ).
Στο νόμο 2525/1997 διατυπώνεται το νόημα που δίνεται από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τα αντικείμενά της , σύμφωνα με την επίσημη εκδοχή . Διαπιστώνουμε ότι στην επίσημη εκδοχή της αξιολόγησης του 1997 η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συμπεριλαμβάνει και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρά το ότι στον τίτλο του Νόμου 2525 "Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις" γίνεται προσπάθεια αυτό να αποσιωπηθεί . Επίσης , αναφέρεται ότι ελέγχεται ο βαθμός υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της παρεχομένης εκπαίδευσης όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία, στοιχείο που, συρρικνώνει τόσο το εύρος του εκπαιδευτικού έργου όσο και την αυτονομία της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών , καθώς οι στόχοι της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι δυνατόν να διαφοροποιούνται από τους στόχους που προδιαγράφονται από την ισχύουσα νομοθεσία ανάλογα με τις ανάγκες της εκπαιδευτικής μονάδας και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής πείρας που έχει αποκομίσει στο πέρασμα του χρόνου .
Στο Νόμο 2986/2002 παρατηρούμε ότι στην πρώτη προτεραιότητα του υπουργείου Παιδείας προς αξιολόγηση βρίσκονται οι νεότεροι εκπαιδευτικοί οι οποίοι χρειάζονται ενίσχυση και υποστήριξη από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και το χρόνο για να ενημερωθούν και να ενταχθούν ομαλά στο δυναμικό της σχολικής μονάδας . Συνεπώς, αντί οι εν λόγω εκπαιδευτικοί να απομονωθούν από το σύστημα της αξιολόγησης για εποπτεία και έλεγχο θα έπρεπε να είχαν «κοινωνικοποιηθεί» στο σχολικό οργανισμό , ώστε μέσα από τη συνεργασία με τους συναδέλφους τους στη σχολική μονάδα και τη συλλογική αναζήτηση να οδηγούνται στην εύρεση της αποτελεσματικής διδασκαλίας , που θεωρητικά τουλάχιστον είναι το ζητούμενο της αξιολόγησής τους . Αν αναλογιστούμε, όμως, ότι τα τελευταία χρόνια πολλοί από τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς εισέρχονται στη δημόσια εκπαίδευση μετά από εξετάσεις μέσω του διαγωνισμού του Α.Σ.Ε.Π. , όπου έχουν μια πρώτη εμπειρία αξιολόγησής τους ως εκπαιδευτικών , καταλήγουμε ότι η θετική έκβαση αυτής της εμπειρίας είναι πιθανό να τους επηρεάζει θετικά απέναντι στο θέμα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και να εξασφαλίζει ευκολότερα τη συναίνεσή τους , διδάσκοντάς τους με τον καλύτερο τρόπο ότι στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν ενισχύονται οι συλλογικές μορφές παρέμβασης που θα συνέβαλλαν στην καταξίωση των εκπαιδευτικών ως συνόλου , αλλά οι ατομικές και μεμονωμένες , των οποίων τα αποτελέσματα όσο σημαντικά και να είναι δεν είναι δυνατό να απειλήσουν την αναπαραγωγή του υπάρχοντος εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος (Μαυρογιώργος Γ., 2003 ) .
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού , όταν αποτελεί το κύριο και μοναδικό αντικείμενο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης , χωρίς να διερευνά το ρόλο άλλων εκπαιδευτικών , πολιτικών, κοινωνικών , οικονομικών παραγόντων στην ποιότητα της διδασκαλίας, η οποία κατά γενική ομολογία αποτελεί την κύρια δραστηριότητα του εκπαιδευτικού που αξιολογείται , στηρίζεται στο μύθο ότι « το παν στη διδασκαλία και εν γένει στην εκπαίδευση εξαρτάται από το δάσκαλο » ( Μαυρογιώργος Γ., 2003) . Αντίληψη που ορίζει τη διδασκαλία ως ατομική και μοναχική δραστηριότητα , η οποία αποτελεί ιδιωτική υπόθεση κάθε εκπαιδευτικού ( Μαυρογιώργος Γ., 2003 ) .
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τα χαρακτηριστικά της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που έχει τα χαρακτηριστικά ενός πολιτικά συγκεντρωτικού συστήματος με σημαντικό βαθμό διοικητικής αποκέντρωσης (διοικητικά αποκεντρωμένου συστήματος ) ( Λαΐνας Α ., 1993 , σ. 257 η εκπαιδευτική πολιτική χαράσσεται από τα κεντρικά όργανα που προτείνουν και γνωμοδοτούν στον Υπουργό Παιδείας για τα σημαντικά θέματα που αφορούν στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης ( αναλυτικά προγράμματα , διδακτέα ύλη, τρόπο διδασκαλίας , εξετάσεις κλπ. ).Τα περιφερειακά εκπαιδευτικά όργανα καθώς και τα όργανα λαϊκής συμμετοχής δεν έχουν αποφασιστικές αρμοδιότητες για τα θέματα του περιεχομένου της εκπαίδευσης, καθώς ο ρόλος τους στο μεσαίο επίπεδο διοίκησης είναι κυρίως διαχειριστικός και συμβουλευτικός για περιορισμένο αριθμό θεμάτων και στο κατώτερο επίπεδο εκτελεστικός και στοχεύει στην υλοποίηση και στην πιστή εφαρμογή των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων μέσα σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας , το οποίο άλλοτε τείνει να είναι περισσότερο δεσμευτικό κι άλλοτε περισσότερο ελαστικό , ανάλογα με το πρότυπο διοίκησης και άσκησης της εξουσίας που υιοθετείται από τη διεύθυνση κάθε σχολικής μονάδας ( Λαΐνας Α ., 1993 , σ. 259 ). Καθώς , όμως , η σχολική μονάδα περιορίζεται στην εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος , το οποίο είναι το ίδιο για όλες τις σχολικές μονάδες κάθε βαθμίδας , χωρίς δυνατότητα απόκλισης ή διαφοροποίησης , παραμένει αναξιοποίητη σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική πείρα της σχολικής μονάδας ( Μαυρογιώργος Γ ., 1999 ,σ. 139 ) , καθώς αυτή συνδέεται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας στην οποία λειτουργεί , στοιχεία που καθίσταται αδύνατο να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος σε κεντρικό επίπεδο .
Οι δυνατότητες και οι ευκαιρίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί να αναλάβουν πρωτοβουλίες , ώστε η εκπαιδευτική μονάδα να αναδειχθεί σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής ορίζονται αφενός από το νομοθετικό πλαίσιο ( Ν. 1566/1985 ,
Υπουργικές Αποφάσεις , Προεδρικά Διατάγματα, εγκυκλίους και λοιπές οδηγίες ) που αναφέρεται στις αρμοδιότητες και τα καθήκοντά τους και αφετέρου από τη νοοτροπία που οι ίδιοι αναπτύσσουν κατά την επαφή τους με την εκπαιδευτική πραγματικότητα στη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους. Με την ανάληψη από μέρους των διευθυντών και του συλλόγου διδασκόντων πρωτοβουλιών , οι οποίες αν και δεν προβλέπονται δεν απαγορεύονται κιόλας τα περιθώρια δράσης των εκπαιδευτικών διευρύνονται .
Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση δε συγκροτούν ενιαία και ομοιογενή επαγγελματική ομάδα καθώς ένα πλήθος παραγόντων , οι κυριότεροι από τους οποίους είναι η ειδικότητα, τα χρόνια και το επίπεδο σπουδών τους , η απόκτηση ή μη παιδαγωγικής κατάρτισης , η προϋπηρεσία , η υπηρεσιακή κατάσταση , η σχέση εργασίας τους στη σχολική μονάδα που υπηρετούν καθώς και οι κοινωνικο-πολιτικές τους αντιλήψεις τους συντελούν στη διάσπασή τους σε μικρότερες ομάδες . Ωστόσο κάτω από ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που έχει κυριαρχήσει στο ελληνικό σχολείο συγκροτούνται οι νοοτροπίες και τα χαρακτηριστικά της δράσης των εκπαιδευτικών , των οποίων τα κύρια στοιχεία είναι : α) ο ατομικός χαρακτήρας της διδασκαλίας και η απομόνωση του εκπαιδευτικού στην αίθουσά του ( Μαυρογιώργος Γ . , 1999 , σ. 145 ). β) η « τυπική διεκπεραίωση » της ύλης και η μη ενασχόληση με την παραγωγή διδακτικού υλικού και με θέματα του αναλυτικού προγράμματος ( Μαυρογιώργος Γ . , 1999, σ. 145 ). γ) ο ερασιτεχνισμός στον τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων και των προκλήσεων της εκπαιδευτικής μονάδας ( υποεπίδοση, σχολική βία – παραβατικότητα , σχολική εγκατάλειψη , πολυπολιτισμική σύνθεση των μαθητών , μαθητές με οικογενειακά προβλήματα ή από ασθενή οικονομικά κοινωνική τάξη κ.λπ. ) . δ) η απουσία μιας συνολικής προσέγγισης στην αντιμετώπιση των προβλημάτων , τα οποία εξετάζονται αποσπασματικά , αφού συνήθως δεν έχουν τεθεί κοινοί εκπαιδευτικοί στόχοι, τους οποίους να αποδέχονται ουσιαστικά όλοι οι διδάσκοντες της εκπαιδευτικής μονάδας . ε) η αποσπασματική θεώρηση του ρόλου και του επαγγέλματός τους , ο οποίος δεν έχει μία μόνο διάσταση ( παροχή – μετάδοση γνώσεων ), αλλά απαιτεί ετοιμότητα σε πολλούς επιμέρους ρόλους ( παιδαγωγού , ψυχολόγου, κοινωνικού επιστήμονα , παιδονόμου, διοικητικού υπαλλήλου, νοσοκόμου ) , με ορατό κίνδυνο η αποσπασματική αυτή θεώρηση να οδηγήσει σε κρίση ταυτότητας τον εκπαιδευτικό.στ) η ανεπαρκής παιδαγωγική κατάρτιση ενός μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, χαρακτηριστικό το οποίο αποτελεί ταυτόχρονα και αντίφαση του εκπαιδευτικού συστήματος . ζ) η απουσία ουσιαστικής και όχι τυπικής και σύντομης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. η ) η διάθεση για προσφορά στο μαθητικό πληθυσμό. Η διάθεσή τους αυτή , όμως , τις περισσότερες φορές παραμένει αναξιοποίητη, μη βρίσκοντας διέξοδο, αφού προσκρούει στην ανυπαρξία θεσμικών δυνατοτήτων ανάληψης καινοτόμων πρωτοβουλιών , με αποτέλεσμα όχι σπάνια να τους οδηγεί σε απογοήτευση και να τους καλλιεργεί μια αίσθηση μονοτονίας και την αντίληψη ότι αποτελούν ένα είδος διαφορετικών δημοσίων υπαλλήλων, και θ) η μετάθεση ευθυνών ( Μαυρογιώργος Γ . , 1999 ), καθώς καλλιεργείται η αντίληψη ότι εφόσον οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ουσιαστικό λόγο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής , σε περίπτωση αποτυχίας της η εκπαιδευτική μονάδα έχει πολύ περιορισμένη ευθύνη .
Η έρευνα
Από το πρώτο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου ως τα μέσα Μαρτίου 2005 πραγματοποιήσαμε έρευνα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων που υπηρετούσαν σε σχολικές μονάδες της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Θεσπρωτίας με διάφορες σχέσεις εργασίας ( μόνιμοι, αναπληρωτές, ωρομίσθιοι ). Η σχετικότητα της έρευνας που πραγματοποιήσαμε θεμελιώθηκε στην ανάγκη να γνωρίσουμε τις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση και όχι εκπροσώπων τους, καθώς μάλιστα έχουν περάσει περισσότερα από 20 χρόνια από την εφαρμογή κάποιου είδους αξιολόγησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση , μετά την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σήμερα σε μεγάλο βαθμό έχουν έμμεση πείρα αυτής της αξιολόγησης . Σκοπός της έρευνας ήταν να γνωρίσουμε ποιες είναι σήμερα οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση , ποιοι παράγοντες επηρεάζουν και διαμορφώνουν τις αντιλήψεις αυτές και ποιες είναι οι προτάσεις των μάχιμων εκπαιδευτικών της τάξης σχετικά με την υπόθεση της αξιολόγησης και της βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου .
Η έρευνα μας ήταν ποιοτική και ως τεχνική συλλογής του ερευνητικού υλικού χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Τον πληθυσμό μας αποτελούσαν 240 εκπαιδευτικοί και το δείγμα μας αποτελούν 50 εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες αστικών , ημιαστικών και αγροτικών περιοχών του Ν. Θεσπρωτίας. Η επεξεργασία των ποιοτικών δεδομένων που συλλέξαμε από τις συνεντεύξεις που καταγράψαμε έγινε με την τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου και στην εφαρμογή της ακολουθήσαμε τα παρακάτω στάδια : α) Της τμηματοποίησης των δεδομένων , β) Της κωδικοποίησης των δεδομένων , γ) Της κατηγοριοποίησης των δεδομένων, δ) Του σχολιασμού των δεδομένων, και ε) Του προσδιορισμού προτύπων και τάσεων .
Συμπεράσματα της έρευνας και προτάσεις
Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων της έρευνας συμπεραίνουμε ότι :
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου συγκροτείται από την αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας , τους όρους λειτουργίας της σχολικής μονάδας ως προς το σχεδιασμό – προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, τη λήψη των αποφάσεων, την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής πείρας της σχολικής μονάδας , τον απολογισμό των πεπραγμένων του σχολείου και τα εκπαιδευτικά ζητήματα,στα οποία παρεμβαίνουν για να ρυθμίσουν μία κατάσταση πουδεν τους ικανοποιεί .
Η σχετική αυτονομία είναι το ιδιαίτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει την εργασία των εκπαιδευτικών και προσδιορίζει τη φύση της . Χωρίς αυτήν το σχολείο δε θα μπορούσε να οριστεί ως χώρος δημιουργικής ανταλλαγής ιδεών και πνευματικής καλλιέργειας . Ο βαθμός αξιοποίησής της δείχνει και τις δυνατότητες του σχολείου να μετασχηματιστεί σε δημοκρατικό οργανισμό , του οποίου ο ρόλος αποκτά εκτός από παιδευτική και κοινωνική προοπτική στην αλληλεπίδρασή του με την τοπική κοινωνία στην οποία εντάσσεται και λειτουργεί . Η σχετική αυτονομία του εκπαιδευτικού φαίνεται να αξιοποιείται μερικώς , αποσπασματικά και ευκαιριακά από κάθε εκπαιδευτικό ως άτομο . Καθώς η διδασκαλία στην τάξη βιώνεται ως ατομική υπόθεση κάθε εκπαιδευτικού δε γίνεται αντικείμενο του κοινού προβληματισμού και της συνεργασίας των εκπαιδευτικών , ώστε να αποτελεί τμήμα της κοινής τους πείρας οδηγώντας σε μια συνολική πρόταση σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Με αυτή την τακτική οι διδακτικοί τους τρόποι παραμένουν άτολμοι και σε μεγάλο βαθμό προβλέψιμοι , καθώς δεν εμπλουτίζονται από τους τρόπους των συναδέλφων τους της ίδιας σχολικής μονάδας και δεν ενισχύει ο ένας τον άλλο. Καθώς μάλιστα το σχολικό σύστημα γίνεται , όπως παρατηρούν, ολοένα και πιο εξεταστικοκεντρικό , συμπυκνώνοντας την ουσία του στην επιτυχία στις πανελλαδικές εξετάσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση , ο εκπαιδευτικός φαίνεται να ωθείται ακόμη περισσότερο σε μια απομόνωση διεκπεραίωσης της ύλης προετοιμάζοντας για τις εξετάσεις πολλά χρόνια πριν. Η έλλειψη φαντασίας την οποία παρατηρούν στη συνέχεια είναι αναμενόμενη , αφού οι περιορισμοί που προέρχονται από τις ισχύουσες νομοθετικές διατάξεις για το σκοπό , τους στόχους , το περιεχόμενο , το χρόνο και τις διαδικασίες υλοποίησης του σχολικού προγράμματος ενισχύονται και από την απομόνωση του εκπαιδευτικού . Τα προαιρετικά προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης , Αγωγής Υγείας , οι θεατρικές και μουσικές παραστάσεις φαίνεται να αποτελούν τη μόνη διέξοδο για την κινητοποίηση των ιδεών στο χώρο του σχολείου, εφόσον και πάλι δεν παρέμβουν κάποιες νομοθετικές διατάξεις για να την αναστείλουν και πάλι .
Έτσι , η σχετική αυτονομία εκπαιδευτικών και σχολικής μονάδας συρρικνώνεται, με αποτέλεσμα να μη διαφέρουν οι σχολικές μονάδες ιδιαίτερα μεταξύ τους και να επιτυγχάνεται η αρχή του ισομορφισμού και της ομοιομορφίας .
Η συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας , που ροκανίζει το όραμα του σχολείου εκπαιδευτικών και μαθητών , οδηγεί στη μετάθεση ευθυνών μεταξύ τους και στη συνέχεια προς τη μεσαία και ανώτερη εκπαιδευτική ιεραρχία ,η οποία επίσης μεταθέτει τις δικές της ευθύνες τόσο προς τα επάνω στον υπουργό Παιδείας όσο και προς τα κάτω στις σχολικές μονάδες και στους εκπαιδευτικούς με τη διάχυση της θεωρίας περί κρίσης του σχολείου αναποτελεσματικότητας και μειωμένης επάρκειας των εκπαιδευτικών.
Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας εντοπίζεται στο σχεδιασμό – προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου , στην αξιοποίηση της εκπαιδευτικής της πείρας , στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων και στον απολογισμό του έργου της.
Ο σχεδιασμός γίνεται από το Σύλλογο Διδασκόντων, όμως φαίνεται ότι παραμένει αυστηρά στα όρια των νομοθετικών διατάξεων και δεν εστιάζει στη διατύπωση και την παιδαγωγική υποστήριξη των στόχων που θα μπορούσε να πετύχει η σχολική μονάδα , προσαρμόζοντας το αναλυτικό πρόγραμμα στα δικά της χαρακτηριστικά . Στον προγραμματισμό γίνεται ο καταμερισμός των εργασιών και η ανάθεση καθηκόντων χωρίς να ξεφεύγει και η διαδικασία αυτή από τα όρια του τυπικού που προβλέπει ο νόμος . Έτσι η κριτική στάση και ο παιδαγωγικός λόγος ή δεν αναπτύσσονται ή κι όταν αναπτύσσονται είναι αδύναμοι και δεν καταλήγουν στη διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων που θα προσιδίαζαν περισσότερο στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα και θα βοηθούσαν στην καλύτερη λειτουργία της . Με το γενικό και τυπικό σχεδιασμό που ακολουθείται ,συνήθως , ως τακτική χάνεται η ευκαιρία για την αξιοποίηση στην παιδευτική διαδικασία των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας και της τοπικής κοινωνίας στην οποία ανήκει .
Η εκπαιδευτική πείρα που σωρεύει στο πέρασμα του χρόνου δε γίνεται γνωστή στους εκπαιδευτικούς , παρά σε μικρό βαθμό, για ορισμένα θέματα και όχι σπάνια με τυχαίο τρόπο , με αποτέλεσμα να μένει αδρανής και να μην προσφέρει στην προοπτική της αξιοποίησης της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας . Έτσι, ένας αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται να διδάσκει σε έναν χώρο που του είναι άγνωστος και που ως το τέλος της σχολικής χρονιάς εν πολλοίς δεν του γίνεται οικείος . Ιδιαίτερα μάλιστα αν συνδέσουμε τη διαπίστωση αυτή με το στοιχείο της προσωρινότητας των εκπαιδευτικών που ισχύει για πολλές σχολικές μονάδες καταλήγουμε στο ότι η εκπαιδευτική πείρα που θα μπορούσε να αποτελεί ένα σημαντικό κεφάλαιο για τη θεμελίωση μιας εναλλακτικής πρότασης από τη σχολική μονάδα , η οποία θα έδινε προοπτική και βάθος στο έργο της , στην πράξη καταργείται , με αποτέλεσμα οι λανθασμένες επιλογές να επαναλαμβάνονται και οι δυσλειτουργίες να διαιωνίζονται .
Η διαδικασία λήψης των αποφάσεων δε δείχνει ότι ο εκδημοκρατισμός της σχολικής μονάδας έχει συντελεστεί .Πολλά ζητήματα ιδιαίτερης κάποτε σημασίας για τη σχολική μονάδα διευθετούνται με αποφάσεις που λαμβάνονται με συνοπτικές διαδικασίες από ένα μόνο πρόσωπο ,συνήθως , το διευθυντή ή από λίγα πρόσωπα που βρίσκονται δίπλα στο διευθυντή . Ο ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων δε φαίνεται να έχει αναβαθμιστεί και στις περιπτώσεις που ακολουθείται το συνεργατικό μοντέλο στη λήψη των αποφάσεων προσκρούει στην ελλιπή ενημέρωση και γνώση των θεμάτων , στην έλλειψη χρόνου για ουσιαστικό διάλογο και συνεργασία , στην ανάπτυξη ομάδων μέσα στο Σύλλογο με διαφορετικά συμφέροντα και στην έλλειψη προετοιμασίας για τη διαχείριση των διαφωνιών που ενδέχεται να προκύψουν . Το είδος των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων φαίνεται να έχει καταλυτικό ρόλο στο είδος των συνεδριάσεων που πραγματοποιούν . Συνεπώς τυπικές , ψυχρές , φιλικές ή εγκάρδιες σχέσεις φαίνεται να οδηγούν αντίστοιχα σε τυπικές , επιφανειακές , φιλικές και ουσιαστικές συζητήσεις για τα εκπαιδευτικά θέματα στις συνεδριάσεις που γίνονται .
Ο απολογισμός του εκπαιδευτικού έργου κινείται , επίσης , στα όρια του τυπικού , μην ανιχνεύοντας αδυναμίες και σφάλματα και αποσκοπώντας στη γενική αποτίμηση του έργου που επιτελέστηκε .Με αυτό τον τρόπο οι αδυναμίες παραμένουν και καμιά κατάσταση δεν αλλάζει. Οι πτυχές της σχολικής ζωής που δεν είναι ικανοποιητικές ηθελημένα φαίνεται να αποσιωπώνται . Συνεπώς ο απολογισμός που γίνεται τις περισσότερες φορές είναι κατ’ επίφαση απολογισμός και απέχει πολύ από το να ανταποκρίνεται στους στόχους του.
Τα πεδία που θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να παρεμβαίνουν είναι η υποεπίδοση και η σχολική αποτυχία , η σχολική παραβατικότητα , η φοίτηση και η σχολική διαρροή . Τα ζητήματα αυτά αποτελούν μερικές από τις σύγχρονες προκλήσεις που έχει να αντιμετωπίσει η εκπαίδευση σήμερα και οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να το αντιλαμβάνονται και να αναζητούν με ευαισθησία λύσεις που θα περιορίσουν αυτά τα φαινόμενα , τα οποία έχουν δυσάρεστες συνέπειες στη ζωή πολλών μαθητών και παράλληλα πλήττουν το κύρος του σχολείου .
Η υποεπίδοση και σχολική αποτυχία αντιμετωπίζονται μέσω των προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας που εφαρμόζονται στη διάρκεια της χρονιάς και μέσω των ‘‘σχεδίων διάσωσης ’’ που εφαρμόζονται σιωπηρά από τους εκπαιδευτικούς στο τέλος της χρονιάς . Και στα δύο μέτρα φαίνεται να υπάρχει συνολική θεώρηση της κατάστασης που πρέπει να αντιμετωπιστεί . Ωστόσο είναι πασιφανές ότι οι λύσεις που προτείνονται δεν αγγίζουν το θέμα σε βάθος , παρά μόνο επιφανειακά , καθώς δε γίνεται η διερεύνηση των παραγόντων που το δημιουργούν . Αγνοούνται οι κοινωνικές και πολιτικές παράμετροι που συντελούν στην δημιουργία του , καθώς η εξέτασή τους σύμφωνα με τα στενά όρια των διατάξεων του νόμου δε θεωρείται έργο των εκπαιδευτικών , και συνεπώς είναι δύσκολο κατ’ αυτόν τον τρόπο να μελετηθεί το πρόβλημα σφαιρικά και να δοθούν ουσιαστικές λύσεις . Οι λύσεις που δίνονται αποτελούν ημίμετρα που απομακρύνουν το πρόβλημα για κάποιο διάστημα και το εμφανίζουν λίγο αργότερα ενισχυμένο . Ανάλογες είναι οι πολιτικές και οι τακτικές που ακολουθούνται και για τα ζητήματα της σχολικής παραβατικότητας και της φοίτησης και της σχολικής διαρροής . Οι λύσεις δίνονται χωρίς να προηγηθεί ουσιαστικός προβληματισμός αναφορικά και με τους κοινωνικούς παράγοντες που ευθύνονται για την έκταση των φαινομένων αυτών , με αποτέλεσμα και πάλι να πρόκειται για ημίμετρα που παρότι φαίνονται ως εκπαιδευτική παρέμβαση , δεν ξεφεύγουν από το να είναι μόνο άτολμες , προσωρινές λύσεις . Γι’ αυτό και τα αποτελέσματά τους τις περισσότερες φορές δε δικαιώνουν τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών .
Ως προς τις αντιλήψεις και τη στάση τους σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών :
Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν ότι για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου χρειάζεται να προηγηθεί η αποτίμησή του με τη χρήση έγκυρων επιστημονικά “δεικτών ποιότητας ” του έργου που συντελείται στη σχολική μονάδα . Οι στόχοι που θέτουν για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου δεν φαίνεται να διαφέρουν σημαντικά από τους στόχους που είχαν τεθεί στους δύο τελευταίους νόμους για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Οι στόχοι αυτοί είναι αρκετά γενικοί και ασαφείς στη διατύπωσή τους και συχνά περιέχουν όρους που επιδέχονται διαφορετικές ερμηνείες από διαφορετικά άτομα , με αποτέλεσμα να είναι δυνατό να αποσπάσουν τη συναίνεση και ατόμων που πιθανό να διαφωνούν με αυτούς . Οι ίδιοι βέβαια γενικοί στόχοι εκφράστηκαν σε μεγάλο βαθμό και από τους εκπαιδευτικούς και ίσως το συγκεκριμένο νόημα που έχουν για αυτούς αναδεικνύεται από τις αντιλήψεις τους σχετικά με το εκπαιδευτικό έργο και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας, τις οποίες παρουσιάσαμε στις πρώτες θεματικές κατηγορίες των ερευνητικών μας ευρημάτων . Ο στόχος τον οποίο φαίνεται να αρνούνται οι εκπαιδευτικοί είναι της επιτάχυνσης υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος , γιατί σε αυτό το στόχο της αξιολόγησης ο όρος επιτάχυνση μαρτυρά την πρόθεση εντατικοποίησης των όρων εργασίας τους και φανερώνει διαφορετική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου από αυτή που ρητά διακηρύσσεται με τους προηγούμενους στόχους .
Σχετικά με τη μορφή της εξωτερικής αξιολόγησης , την οποία υπάρχει η τάση οι εκπαιδευτικοί να ταυτίζουν με την έννοια της αξιολόγησης γενικότερα , ενώ η μορφή της εσωτερικής αξιολόγησης υπάρχει η τάση να θεωρείται ως αναπόσπαστο τμήμα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και συνεπώς να μη χρωματίζεται και να μη φορτίζεται από αυτούς με τον ίδιο τρόπο , οι εκπαιδευτικοί είναι κυρίως αρνητικοί και εκφράζουν επιφυλάξεις . Εκείνοι που δείχνουν να είναι θετικοί στο ενδεχόμενο αξιολόγησής τους από εξωτερικό παρατηρητή θέτουν προϋποθέσεις για την παρουσία του μέσα στην τάξη . Οι κυριότερες από τις προϋποθέσεις αυτές αφορούν στην παιδαγωγική του κατάρτιση και την επαφή του με την εκπαιδευτική πράξη , στο ειλικρινές του ενδιαφέρον να προσφέρει στη βελτίωση της διδασκαλίας η παρακολούθησή της από μέρους του , και στον τρόπο που οι αξιολογικές του κρίσεις θα αξιοποιηθούν μελλοντικά .
Η εμπειρία που έχει ο κύριος κορμός των εκπαιδευτικών από την αξιολόγηση είναι σε μεγάλο βαθμό έμμεση , από διηγήσεις και συζητήσεις με άλλους εκπαιδευτικούς που είχαν μεγαλύτερη από αυτούς υπηρεσία και ενδεχομένως είχαν στο παρελθόν άμεση εμπειρία της εξωτερικής αξιολόγησης από τους επιθεωρητές . Υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που έχουν άμεση εμπειρία εξωτερικής αξιολόγησης , χωρίς να έχουν ιδιαίτερα μεγάλη προϋπηρεσία , ως συνέπεια της ερμηνείας των καθηκόντων και των αρμοδιοτήτων ορισμένων διευθυντών και σχολικών συμβούλων .
Οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν τους λόγους άρνησής τους να αξιολογηθούν για είκοσι και πλέον χρόνια στην αρνητική εικόνα που διαμορφώθηκε τα προηγούμενα χρόνια από την εφαρμογή και την αξιοποίηση της εξωτερικής αξιολόγησης , στην προκατάληψη και την καχυποψία που συνόδευσε την αρνητική εικόνα της αξιολόγησης για τους στόχους που θα υπηρετήσει και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν σε ενδεχόμενη εφαρμογή της , στην επιβολή της από «επάνω» και «έξω» από τους μετέχοντες στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και όχι από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς , σε συνδικαλιστικές και πολιτικές – κομματικές επιρροές και προτροπές , στη αίσθηση της μονιμότητας και ανωτερότητας που επιφέρει η κατοχή δημόσιας θέσης , και τέλος στην ανασφάλεια των ίδιων των εκπαιδευτικών , επειδή δεν έχουν επιμόρφωση . Οι δύο τελευταίοι παράγοντες ανιχνεύουν τους λόγους της άρνησης στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και δείχνουν ότι έχουν φθάσει στο σημείο να κάνουν την αυτοκριτική τους και να αναγνωρίσουν ενδεχόμενες ελλείψεις τους και λάθος επιλογές τους .
Η στάση που θα τηρούσαν σήμερα σε ενδεχόμενη εφαρμογή της εξωτερικής αξιολόγησης φαίνεται να διαμορφώνεται από το σημείο της άρνησης ως το σημείο της θετικής αποδοχής της . Οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται και οι προϋποθέσεις που ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να τηρηθούν αφορούν και πάλι στη διασφάλιση των στόχων , κριτηρίων , διαδικασιών και τελικής αξιοποίησής της .
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι νέοι θεσμικοί φορείς που θεσπίστηκαν για την αξιολόγηση δε θα λειτουργήσουν θετικά στο θέμα αυτό και η παρέμβασή τους θα είναι μάλλον «εισβολή αγνώστων » στο σχολείο. Οι αντιρρήσεις που εκφράζουν συνοψίζονται στην ανύπαρκτη σχέση που θα έχουν οι εκπρόσωποι των φορέων αυτών με τη σχολική μονάδα στην οποία θα προσέρχονται για να αξιολογήσουν το έργο της και στην αποκοπή τους από την εκπαιδευτική πράξη για αρκετά χρόνια .
Η συνεισφορά του σχολικού συμβούλου θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς θετικότερη , ιδιαίτερα μάλιστα όταν ο ίδιος δεν διακατέχεται από το άγχος της αυτοεπιβεβαίωσης της θέσης του και ασχολείται περισσότερο με την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών . Οι εκπαιδευτικοί έχοντας αναγνωρίσει τη σημασία της έλλειψης συστηματικής επιμόρφωσής τους αναζητούν στο σχολικό σύμβουλο το θεσμικό φορέα που θα καλύψει κάποιες από τις διδακτικές και παιδαγωγικές τους ελλείψεις που οι ίδιοι έχουν εντοπίσει.
Σχετικά με την εσωτερική αξιολόγηση , οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν τους στόχους της κυρίως στους όρους οργάνωσης και λειτουργίας της σχολικής μονάδας, δηλαδή σε θέματα που αφορούν στη διαμόρφωση και άσκηση της εσωτερικής εκπαιδευτικής της πολιτικής . Έτσι, η βελτίωση του σχεδιασμού και προγραμματισμού του έργου της σχολικής μονάδας , οι σχέσεις και οι συνεργασίες που διαμορφώνονται ανάμεσα στα μέλη της αλλά και με τους εξωσχολικούς θεσμικούς φορείς με τους οποίους συνεργάζεται αποτελούν τους κυριότερους στόχους της . Η στάση που φαίνεται ότι θα τηρούσαν απέναντί της κυμαίνεται από θετική έως αρνητική . Παρατηρούμε ότι σχετικά με την εσωτερική αξιολόγηση φαίνεται να υπάρχει μια αντίστροφη τάση σε σχέση με την εξωτερική αξιολόγηση , κι αυτό εξηγείται από το ότι η εσωτερική αξιολόγηση δεν είναι αρνητικά φορτισμένη από το παρελθόν όσο η εξωτερική και από το ότι είναι δυνατό να ενσωματωθεί εύκολα στις διαδικασίες της εσωτερικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας . Οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται στο σημείο αυτό αφορούν στις δυνατότητες των μελών της σχολικής μονάδας να εφαρμόσουν την εσωτερική αξιολόγηση , χωρίς αυτή να διαστρεβλωθεί ή να χάσει το νόημά της . Ανασταλτικούς παράγοντες οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την προσωρινότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού στις σχολικές μονάδες , την έλλειψη χρόνου για τις διαδικασίες αυτές , τη μη ουσιαστική συνεργασία τους ορισμένες φορές μέσα στο Σύλλογο Διδασκόντων και την αναγκαία επιμόρφωσή τους σε επιστημονικά ζητήματα σχετικά με την αξιολόγηση .
Οι φορείς που κατά την άποψη των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αναλάβουν το έργο της εσωτερικής αξιολόγησης είναι ο Σύλλογος Διδασκόντων που κατά τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να αναλάβει το κύριο βάρος και την ευθύνη της αξιολόγησης , και ο διευθυντής της σχολικής μονάδας , ο οποίος θα πρέπει να έχει ρόλο συντονιστή και εμψυχωτή του Συλλόγου Διδασκόντων . Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν σε θεσμικούς φορείς που δε δραστηριοποιούνται άμεσα στα όρια της σχολικής μονάδας ρόλο συμβούλου στη διαμόρφωση του έργου και των στόχων της σχολικής μονάδας και εμψυχωτή στο έργο της . Γίνεται φανερό ότι η μικρή συνεργασία μέχρι τώρα της σχολικής μονάδας με τους περισσότερους από αυτούς τους φορείς δεν επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν πολύ περισσότερο μαζί τους στην αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας.
Παρά το ότι όμως τυπικά οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογούνται με κάποια θεσμοθετημένη μορφή αξιολόγησης , οι ίδιοι αναγνωρίζουν ότι εργάζονται μέσα σε ένα καθεστώς άτυπης αξιολόγησης που τους εγκλωβίζει σε ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας, το οποίο διαμορφώνεται από όρους όπως είναι η εντατικοποίηση των ρυθμών εργασίας τους εξαιτίας της πίεσης που τους ασκείται να ολοκληρώσουν σε σύντομο και προκαθορισμένο χρόνο τη διδακτέα ύλη , ο αιφνιδιασμός τους από την υπηρεσία τους σε θέματα εκπαιδευτικά και διοικητικά , η πίεση που τους ασκείται από τη διεκπεραίωση των εγγράφων που αφορούν στο διοικητικό μέρος της δουλειάς τους , και τέλος από την απαξίωση που υφίστανται ως οιονεί υπαίτιοι της κρίσης του σχολείου και της κοινωνίας . Οι παραπάνω όροι εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί αν και δεν έχουν ακόμη δεχθεί την αξιολόγηση επίσημα , να αξιολογούνται με ανεπίσημο τρόπο και μάλιστα αρνητικά και συνολικά ως κλάδος , χωρίς οι ίδιοι να λαμβάνουν κάποια μέτρα για να ανατρέψουν αυτή την κατάσταση . Η άτυπη αξιολόγηση που υφίστανται δρα έμμεσα αλλά περισσότερο αποτελεσματικά στη συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών από όσο ίσως θα πετύχαινε με την εφαρμογή της κάποια άλλη μορφή αξιολόγησης .
Σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γύρω από την αξιοποίηση της αξιολόγησης παρατηρούμε τρεις τάσεις στις απόψεις τους . Στην πρώτη υπάρχει ως ανησυχία και ως προσδοκία η πιθανότητα χρήσης των πορισμάτων της αξιολόγησης για την απομάκρυνση και απόλυση των εκπαιδευτικών που δε θα αξιολογηθούν θετικά . Σε μια πιο ήπια αντιμετώπιση της προηγούμενης κατάστασης η αξιολόγηση θα οδηγεί σε συμμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πρότυπο του καλού εκπαιδευτικού που θα σκιαγραφεί . Οι ανησυχίες αυτές των εκπαιδευτικών έχουν το έρεισμά τους στη χρήση της αξιολόγησης κατά το παρελθόν και, αφού δεν υπάρχει θετική αξιοποίησή της στο χρόνο, είναι δικαιολογημένοι. Ως προσδοκία εκφράζεται η πιθανότητα απομάκρυνσης των εκπαιδευτικών που δε θα αξιολογηθούν θετικά , από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν ότι ο κλάδος τους απαξιώνεται από την έλλειψη αξιολόγησης και θεωρούν θετική την ενδεχόμενη επαναφορά της.
Η δεύτερη τάση βλέπει τη χρήση της αξιολόγησης ως ευκαιρία για επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, οι οποίοι φάνηκε να δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στο θέμα της επιμόρφωσής τους . Φαίνεται να δέχονται ότι η διακοπή της επαφής τους με τον πανεπιστημιακό χώρο μετά την αποφοίτησή τους για μεγάλο χρονικό διάστημα έχει αρνητικές συνέπειες στον επιστημονικό αυτοπροσδιορισμό τους , με αποτέλεσμα να αισθάνονται κάποιες φορές ανασφαλείς και χωρίς ισχυρό επιστημονικό οπλισμό . Στοιχεία που τους ωθούν να θεωρήσουν την αξιολόγηση ως μία ευκαιρία διερεύνησης των επιμορφωτικών τους αναγκών και περαιτέρω επαγγελματικής τους ανάπτυξης .
Σύμφωνα τέλος με την τρίτη τάση η αξιολόγηση μπορεί να συντελέσει στη βελτίωση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας , στην κριτική υποδοχή από μέρους της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής και στη διαμόρφωση και άσκηση από αυτήν παρεμβατικής πρότασης στα εκπαιδευτικά και κοινωνικά ζητήματα . Η άποψη αυτή αντιμετωπίζει με θετικό τρόπο την αξιολόγηση ως οργανικό τμήμα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής , το οποίο προσφέρει τη δυνατότητα και την προοπτική παρέμβασης των εκπαιδευτικών στα ζητήματα που θεωρούν ότι έχουν σχέση με τους μαθητές τους όχι μόνο μέσα στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό, θεωρώντας τους ως κοινωνικά και πολιτικά άτομα.
Οι προτάσεις στις οποίες οδηγούμαστε από τα παραπάνω είναι οι εξής :
● Οι εκπαιδευτικοί για να μπορέσουν να αξιοποιήσουν τη σχετική αυτονομία τους θα πρέπει να αρθρώσουν πειστικό παιδαγωγικό λόγο, ο οποίος για να είναι πειστικός θα πρέπει να ενισχύεται και από το λόγο των συναδέλφων τους και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της σχολικής μονάδας στην οποία θα εφαρμοστεί . Συνεπώς θα πρέπει μέσα από ένα συνεργατικό μοντέλο λήψης αποφάσεων και με συμμετοχικές διαδικασίες να διαμορφώσουν την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής τους μονάδας.
● Το σχολείο για να μπορέσει να δώσει ουσιαστικές λύσεις στα προβλήματα που έχει να αντιμετωπίσει και για να ανταποκριθεί στις προκλήσεις που του ανοίγονται θα πρέπει να λάβει υπόψη του το κοινωνικο – πολιτικό σύστημα στο οποίο εντάσσεται . Όσο το σχολείο αντιμετωπίζεται από την πολιτεία και τους εκπαιδευτικούς σαν να λειτουργεί έξω και πέρα από οποιεσδήποτε κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες , οι λύσεις που θα υιοθετούνται στα διάφορα ζητήματα δε θα είναι ουσιαστικές και θα καλύπτουν μόνο προσωρινά τα προβλήματα , αφού δε θα λαμβάνουν υπόψη σημαντικές παραμέτρους που συντελούν στη δημιουργία τους .
● Η μορφή αξιολόγησης που οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να δέχονται να εφαρμόσουν είναι η μορφή της εσωτερικής αξιολόγησης ή αυτοαξιολόγησης με κύριο φορέα υλοποίησής της το Σύλλογο Διδασκόντων . Για να μπορέσει να αποδώσει αυτή η μορφή αξιολόγησης θα πρέπει να στηριχτεί στην ουσιαστική συνεργασία των εκπαιδευτικών , στο δημοκρατικό διάλογο και τρόπο λήψης αποφάσεων , στην ανάπτυξη φιλικού κλίματος ανάμεσά τους , στο οποίο δε θα υπάρχει καχυποψία και προκατάληψη . Μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες και ουσιαστική συνεργασία θα μπορέσει η σχολική μονάδα να ανταποκριθεί στο αίτημα – πρόκληση της αξιολόγησης και να αρθρώσει το δικό της κριτικό λόγο απέναντι στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική .
● Οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνοντας και ασκώντας την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής τους μονάδας με υπεύθυνο τρόπο και συνέπεια θα μπορέσουν να απεγκλωβιστούν από το συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που συρρικνώνει τη σχετική τους αυτονομία , ακόμη κι αν δεν αποτελεί θεσμοθετημένη μορφή αξιολόγησης .
Βιβλιογραφία
ΛΑΪΝΑΣ, Α. ( 1993 ) " Διοίκηση της εκπαίδευσης και αναλυτικά προγράμματα : Η θεσμοθέτηση της Αποκέντρωσης και της ευρύτερης συμμετοχής ", Παιδαγωγική Επιθεώρηση , 19 , σ.254-294.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. ( 2003) Διδασκαλία και Αξιολόγηση , τ. Β΄, Γιάννενα.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (2002) "Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού" , στο ΚΑΤΣΙΚΑΣ. Χ. και ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ , Γ.(επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση Ποιος, ποιον και γιατί, Σαββάλας. Αθήνα .
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (2000α) "Βασική εκπαίδευση επιμόρφωση καιμετεκπαίδευση εκπαιδευτικών: Ένας φαύλος κύκλος αναπαραγωγής", στοΔιοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Παράλληλα Κείμενα, Ε.Α.Π, Πάτρα.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ.(1999α) "Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα", στο συλ. των ΑΘΑΝΑΣΟΥΛΑ - ΡΕΠΠΑ, Α., ΑΝΘΟΠΟΥΛΟΥ, Σ. -Σ., ΚΑΤΣΟΥΛΑΚΗ, Σ. και ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΥ, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Β , Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού , Ε.Α.Π. Πάτρα .
ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Π. (1993, 2η έκδοση) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Έκφραση Αθήνα.
APPLE, W. (2002) "Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;" Στο ΚΑΤΣΙΚΑΣ, Χ. και ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ, Γ. (επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, , Σαββάλας , Αθήνα .
Τίτλος Εργασίας :
« Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και οι εκπαιδευτικοί : Από την πλευρά εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Θεσπρωτίας »
Διπλωματική Διατριβή Μεταπτυχιακού Προγράμματος Ειδίκευσης « Σπουδές στην Εκπαίδευση » Ε.Α.Π. 2005
Χαϊδεμενάκου Σταυρούλα , Φιλόλογος , Msc « Σπουδές στην Εκπαίδευση », Υπεύθυνη ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. Παραμυθιάς
Ε- mail : stavroula_haidemenacou@yahoo.gr
Οι έννοιες της « αξιολόγησης » και του « εκπαιδευτικού έργου »
Η έννοια αξιολόγηση ορίζεται λεξικογραφικά ως η εκτίμηση της αξίας προσώπου ή έργου με συγκεκριμένα κριτήρια . Στο χώρο της εκπαίδευσης η έννοια της αξιολόγησης αποκτά μια πολυσημία , καθώς το περιεχόμενο , ο σκοπός και οι στόχοι της γίνονται αντικείμενο αντιπαραθέσεων από τους υποστηρικτές και τους αρνητές της που ξεκινούν από διαφορετικές θεωρητικές ,φιλοσοφικές και ιδεολογικές αφετηρίες . Γι’ αυτό και στη σχετική βιβλιογραφία εκτός από τον όρο αξιολόγηση χρησιμοποιείται με συναφές περιεχόμενο και ο όρος αποτίμηση, ενώ στα κείμενα σχετικά με τα αντικείμενα της αξιολόγησης αναφέρονται συχνά οι όροι απόδοση και αποτελεσματικότητα .
Ο όρος « εκπαιδευτικό έργο » , που αναφέρεται από το 1983 σε Προεδρικά Διατάγματα και νομοθετήματα για την εκπαίδευση , είναι σύνθετος και μπορεί να νοείται ως αποτέλεσμα α) συνολικά της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος σε αναφορά προς τη θεσμική εκπαιδευτική δραστηριότητα, β) της εκπαιδευτικής μονάδας , και γ) της καθημερινής παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της καθημερινής παιδαγωγικής τους αλληλεπίδρασης στο σχολείο μέσα και έξω από την τάξη τόσο με τους μαθητές και τους συναδέλφους τους αλλά και με άλλους φορείς και εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασία. Κατά συνέπεια ο εννοιολογικός καθορισμός του είναι σημαντικός , γιατί ορίζει το ή τα υποκείμενο/α που δρα/ουν για την παραγωγή του και τα θέματα που θα πρέπει να έχει ως στόχο η δράση αυτή . Στη σύγχρονη ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία ,
ωστόσο, οι αναφορές στο εκπαιδευτικό έργο δεν είναι ακόμη πολλές και οι περισσότερες συνδέονται με την αξιολόγησή του, καθώς « από το 1983-84 επιχειρήθηκε , σε θεσμικό αρχικά επίπεδο, η συμπίεση και απόκρυψη της διαδικασίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στην έννοια « εκπαιδευτικό έργο » και αναζητήθηκε στη συνέχεια , σε νομοθετικό επίπεδο , η σχετική μετάθεση και συσκότιση για να επιτευχθεί η κατάλληλη μεταμφίεση : το εκπαιδευτικό έργο είναι αποτέλεσμα της λειτουργίας του σχολικού θεσμού με έμφαση στη δράση των εκπαιδευτικών » ( Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 21 ) . Συνεπώς μέσα από την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι δυνατό να πραγματοποιείται κυρίως η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών .
Τα ιδιαίτερα στοιχεία που ορίζουν το εκπαιδευτικό έργο του προσδίδουν αυθεντικότητα , ώστε να μην μπορεί να επαναληφθεί με τους ίδιους ακριβώς όρους και άρα να αποτελεί κάθε φορά ανεπανάληπτη και ξεχωριστή εκπαιδευτική πράξη, συνθετότητα , καθώς πραγματώνεται σε διαφορετικά αλλά αλληλένδετα επίπεδα , από τη σχολική τάξη και τους παράγοντες που προσδιορίζουν την οργάνωση και τη λειτουργία της ως το σχολικό θεσμό και το σχολικό σύστημα γενικότερα , και σχετικότητα, ως προς τα κριτήρια και την ερμηνεία που θεμελιώνουν την αντίληψή του από οποιονδήποτε παρατηρητή που θα επιχειρήσει , έστω και διυποκειμενικά , να συλλάβει και να ερμηνεύσει τη δράση των υποκειμένων της εκπαίδευσης μέσα στο θεσμικό πλαίσιο που αυτή συνίσταται ( Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 28-35 ) .
Η αναγκαιότητα της αξιολόγησης
Η αναγκαιότητα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση θεμελιώνεται κατά πρώτον στην ανάγκη για την αποτίμηση του έργου που συντελείται στα πλαίσια ενός ορισμένου εκπαιδευτικού συστήματος , την αποτύπωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας σε μια ορισμένη χρονική περίοδο και της διάχυσης μέσω των σχολείων κοινά αποδεκτών αξιών. Η θεώρηση αυτή της αξιολόγησης συνδέεται με την αντίληψη περί κρίσης του σχολικού θεσμού , σύμφωνα με την οποία την κύρια ευθύνη για τις αδυναμίες που παρατηρούνται στη λειτουργία του σχολείου φέρουν οι εκπαιδευτικοί , καθώς θεωρείται αναμφισβήτητη εκπαιδευτική πραγματικότητα η παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές . Συνεπώς , η αποτίμηση του έργου τους θα καταδείξει και τις επιμέρους ευθύνες τους , και θα διασφαλίσει μία ενιαία ,ομοιόμορφη , πανομοιότυπη λειτουργία , ευθυγραμμισμένη σε ένα πρότυπο ( Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 179-180 ).
Κατά δεύτερον θεμελιώνεται στην ανάγκη για αναδιάταξη των εν γένει λειτουργιών του εκπαιδευτικού συστήματος και αναδιάρθρωση του θεσμικού πλαισίου οργάνωσης των εκπαιδευτικών δομών για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου . Θεώρηση που συνδέει την αξιολόγηση με την επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και περαιτέρω με τα αιτήματα για αποκέντρωση και αποσυγκέντρωση των σχολικών θεσμών σε επίπεδο περιφερειακό και σε επίπεδο σχολικής μονάδας , και για ενίσχυση της αυτονομίας του σχολείου .
Και κατά τρίτον θεμελιώνεται στην ανάγκη απόδοσης λόγου στους γονείς και πληρέστερης ενημέρωσης των παραγωγικών τάξεων και της κοινής γνώμης . Αντίληψη που συνδέει την αξιολόγηση με την έννοια της σχολικής αποτελεσματικότητας , η οποία στοχεύει στην επίτευξη του μέγιστου αποτελέσματος με το ελάχιστο δυνατό κόστος , εισάγοντας έτσι στο χώρο της εκπαίδευσης όρους της ελεύθερης αγοράς , όπως οικονομικό κόστος , καταναλωτής - πελάτης , ανταγωνισμός .
Το ιδεολογικό πλαίσιο της αξιολόγησης
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν μπορεί να έχει νόημα , αν δεν σχεδιάζεται με αναφορά σε ορισμένο σκοπό και στόχους στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου ιστορικού και κοινωνικού γίγνεσθαι . Στα νεοφιλελεύθερα καπιταλιστικά κοινωνικά συστήματα εκφράζεται η αντίληψη ότι ο δημόσιος τομέας - και κατά στένωση η δημόσια εκπαίδευση – είναι κατ’ ανάγκην κακός και αναποτελεσματικός και ο ιδιωτικός τομέας είναι κατ’ ανάγκην καλός και αποτελεσματικός . Για τους εκπροσώπους των νεοσυντηρητικών καπιταλιστικών κοινωνικών αντιλήψεων το δημόσιο σχολείο μπορεί να είναι καλό μόνο όμως όταν υπάρχει στενός έλεγχος του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας και μόνο όταν το τι διδάσκεται και το πώς διδάσκεται στοχεύουν σε κατάλληλες – κατά την άποψη της νεοσυντηρητικής ιδεολογίας – γνώσεις και δεξιότητες ( Apple M.,2002 ,σ. 151-152 ) . Σε αυτό το κοινωνικό πλαίσιο η αξιολόγηση αναπτύσσεται ως κοινωνικός έλεγχος που ασκείται από την κρατική εξουσία μέσω των ιεραρχικών θεσμικών εκπαιδευτικών οργάνων στην παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού και εν γένει στην εκπαίδευση ( Μαυρογιώργος Γ . , 2002, σ. 147 ) , προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να ενστερνιστούν τις κρατικές επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις συσσώρευσης κεφαλαίου ( υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης αλλά και αποτελεσματικότερη εκπαίδευση ) ( Μαυρογιώργος Γ . , 2002 , σ. 141 ). Διαμορφώνεται έτσι για τους εκπαιδευτικούς μια άτυπη μορφή αξιολόγησης μέσα από ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας, αφού κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας και με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας ( Μαυρογιώργος Γ . , 2002 ).
Σε εκπαιδευτικά συστήματα με μεγαλύτερο βαθμό αποκέντρωσης ως προς την οργάνωση και τη διοίκησή τους η αξιολόγηση παίρνει μια περισσότερο συλλογική μορφή στα πλαίσια της σχολικής μονάδας θέτοντας ερωτήματα « τι πάει καλά και για ποιον », « με ποια προγράμματα και περιεχόμενο σπουδών », αλλά και « με ποιους οικονομικούς πόρους » , εξετάζοντας παράλληλα και το ευρύτερο σύνολο σχέσεων ανάμεσα στη σχολική μονάδα και στην κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί . Η αξιολόγηση σε αυτή τη βάση παίρνει τη μορφή ενός συλλογικού απολογισμού του έργου του σχολείου , ως εκπαιδευτικής μονάδας στα πλαίσια μιας συλλογικής ευθύνης των φορέων που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (σύλλογος διδασκόντων, διευθυντής σχολικής μονάδας , μαθητές , γονείς , παράγοντες της τοπικής αυτοδιοίκησης ) και διαμορφώνουν από κοινού την « εσωτερική » εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας ( Μαυρογιώργος Γ . , 2000, σ. 318 ).
Νεότερες νομοθετικές ρυθμίσεις στο θέμα της αξιολόγησης
Ο εκπαιδευτικός μέχρι το 1982 , οπότε ανεστάλη η σύνταξη υπηρεσιακών εκθέσεων των εκπαιδευτικών από τους επιθεωρητές , δεν αξιολογήθηκε μόνο ως δάσκαλος και παιδαγωγός αλλά και ως πολίτης , αφού στα κριτήρια εποπτείας και ελέγχου του έργου του ήταν και η συμπεριφορά του εκτός σχολείου και η εξωσχολική δράση του. Κατά συνέπεια , στον προβληματισμό για την αξιολόγηση εγγράφονται και τα ερωτήματα για το παιδαγωγικό πλαίσιο και την κοινωνικοεκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία εκτυλίσσεται η δραστηριότητα του εκπαιδευτικού , καθώς στο παρελθόν δόθηκε έμφαση στο ρόλο του ως φορέα των κοινωνικών προτύπων και των ιδεολογικών θέσεων της πολιτικής εξουσίας , και λιγότερο στο διδακτικό – παιδαγωγικό του ρόλο στην εκπαιδευτική πράξη (Παπακωνσταντίνου Π., 1993 , σ. 169 ).
Στο νόμο 2525/1997 διατυπώνεται το νόημα που δίνεται από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τα αντικείμενά της , σύμφωνα με την επίσημη εκδοχή . Διαπιστώνουμε ότι στην επίσημη εκδοχή της αξιολόγησης του 1997 η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συμπεριλαμβάνει και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρά το ότι στον τίτλο του Νόμου 2525 "Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις" γίνεται προσπάθεια αυτό να αποσιωπηθεί . Επίσης , αναφέρεται ότι ελέγχεται ο βαθμός υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της παρεχομένης εκπαίδευσης όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία, στοιχείο που, συρρικνώνει τόσο το εύρος του εκπαιδευτικού έργου όσο και την αυτονομία της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών , καθώς οι στόχοι της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι δυνατόν να διαφοροποιούνται από τους στόχους που προδιαγράφονται από την ισχύουσα νομοθεσία ανάλογα με τις ανάγκες της εκπαιδευτικής μονάδας και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής πείρας που έχει αποκομίσει στο πέρασμα του χρόνου .
Στο Νόμο 2986/2002 παρατηρούμε ότι στην πρώτη προτεραιότητα του υπουργείου Παιδείας προς αξιολόγηση βρίσκονται οι νεότεροι εκπαιδευτικοί οι οποίοι χρειάζονται ενίσχυση και υποστήριξη από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και το χρόνο για να ενημερωθούν και να ενταχθούν ομαλά στο δυναμικό της σχολικής μονάδας . Συνεπώς, αντί οι εν λόγω εκπαιδευτικοί να απομονωθούν από το σύστημα της αξιολόγησης για εποπτεία και έλεγχο θα έπρεπε να είχαν «κοινωνικοποιηθεί» στο σχολικό οργανισμό , ώστε μέσα από τη συνεργασία με τους συναδέλφους τους στη σχολική μονάδα και τη συλλογική αναζήτηση να οδηγούνται στην εύρεση της αποτελεσματικής διδασκαλίας , που θεωρητικά τουλάχιστον είναι το ζητούμενο της αξιολόγησής τους . Αν αναλογιστούμε, όμως, ότι τα τελευταία χρόνια πολλοί από τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς εισέρχονται στη δημόσια εκπαίδευση μετά από εξετάσεις μέσω του διαγωνισμού του Α.Σ.Ε.Π. , όπου έχουν μια πρώτη εμπειρία αξιολόγησής τους ως εκπαιδευτικών , καταλήγουμε ότι η θετική έκβαση αυτής της εμπειρίας είναι πιθανό να τους επηρεάζει θετικά απέναντι στο θέμα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και να εξασφαλίζει ευκολότερα τη συναίνεσή τους , διδάσκοντάς τους με τον καλύτερο τρόπο ότι στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν ενισχύονται οι συλλογικές μορφές παρέμβασης που θα συνέβαλλαν στην καταξίωση των εκπαιδευτικών ως συνόλου , αλλά οι ατομικές και μεμονωμένες , των οποίων τα αποτελέσματα όσο σημαντικά και να είναι δεν είναι δυνατό να απειλήσουν την αναπαραγωγή του υπάρχοντος εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος (Μαυρογιώργος Γ., 2003 ) .
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού , όταν αποτελεί το κύριο και μοναδικό αντικείμενο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης , χωρίς να διερευνά το ρόλο άλλων εκπαιδευτικών , πολιτικών, κοινωνικών , οικονομικών παραγόντων στην ποιότητα της διδασκαλίας, η οποία κατά γενική ομολογία αποτελεί την κύρια δραστηριότητα του εκπαιδευτικού που αξιολογείται , στηρίζεται στο μύθο ότι « το παν στη διδασκαλία και εν γένει στην εκπαίδευση εξαρτάται από το δάσκαλο » ( Μαυρογιώργος Γ., 2003) . Αντίληψη που ορίζει τη διδασκαλία ως ατομική και μοναχική δραστηριότητα , η οποία αποτελεί ιδιωτική υπόθεση κάθε εκπαιδευτικού ( Μαυρογιώργος Γ., 2003 ) .
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τα χαρακτηριστικά της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που έχει τα χαρακτηριστικά ενός πολιτικά συγκεντρωτικού συστήματος με σημαντικό βαθμό διοικητικής αποκέντρωσης (διοικητικά αποκεντρωμένου συστήματος ) ( Λαΐνας Α ., 1993 , σ. 257 η εκπαιδευτική πολιτική χαράσσεται από τα κεντρικά όργανα που προτείνουν και γνωμοδοτούν στον Υπουργό Παιδείας για τα σημαντικά θέματα που αφορούν στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης ( αναλυτικά προγράμματα , διδακτέα ύλη, τρόπο διδασκαλίας , εξετάσεις κλπ. ).Τα περιφερειακά εκπαιδευτικά όργανα καθώς και τα όργανα λαϊκής συμμετοχής δεν έχουν αποφασιστικές αρμοδιότητες για τα θέματα του περιεχομένου της εκπαίδευσης, καθώς ο ρόλος τους στο μεσαίο επίπεδο διοίκησης είναι κυρίως διαχειριστικός και συμβουλευτικός για περιορισμένο αριθμό θεμάτων και στο κατώτερο επίπεδο εκτελεστικός και στοχεύει στην υλοποίηση και στην πιστή εφαρμογή των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων μέσα σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας , το οποίο άλλοτε τείνει να είναι περισσότερο δεσμευτικό κι άλλοτε περισσότερο ελαστικό , ανάλογα με το πρότυπο διοίκησης και άσκησης της εξουσίας που υιοθετείται από τη διεύθυνση κάθε σχολικής μονάδας ( Λαΐνας Α ., 1993 , σ. 259 ). Καθώς , όμως , η σχολική μονάδα περιορίζεται στην εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος , το οποίο είναι το ίδιο για όλες τις σχολικές μονάδες κάθε βαθμίδας , χωρίς δυνατότητα απόκλισης ή διαφοροποίησης , παραμένει αναξιοποίητη σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική πείρα της σχολικής μονάδας ( Μαυρογιώργος Γ ., 1999 ,σ. 139 ) , καθώς αυτή συνδέεται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας στην οποία λειτουργεί , στοιχεία που καθίσταται αδύνατο να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος σε κεντρικό επίπεδο .
Οι δυνατότητες και οι ευκαιρίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί να αναλάβουν πρωτοβουλίες , ώστε η εκπαιδευτική μονάδα να αναδειχθεί σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής ορίζονται αφενός από το νομοθετικό πλαίσιο ( Ν. 1566/1985 ,
Υπουργικές Αποφάσεις , Προεδρικά Διατάγματα, εγκυκλίους και λοιπές οδηγίες ) που αναφέρεται στις αρμοδιότητες και τα καθήκοντά τους και αφετέρου από τη νοοτροπία που οι ίδιοι αναπτύσσουν κατά την επαφή τους με την εκπαιδευτική πραγματικότητα στη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους. Με την ανάληψη από μέρους των διευθυντών και του συλλόγου διδασκόντων πρωτοβουλιών , οι οποίες αν και δεν προβλέπονται δεν απαγορεύονται κιόλας τα περιθώρια δράσης των εκπαιδευτικών διευρύνονται .
Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση δε συγκροτούν ενιαία και ομοιογενή επαγγελματική ομάδα καθώς ένα πλήθος παραγόντων , οι κυριότεροι από τους οποίους είναι η ειδικότητα, τα χρόνια και το επίπεδο σπουδών τους , η απόκτηση ή μη παιδαγωγικής κατάρτισης , η προϋπηρεσία , η υπηρεσιακή κατάσταση , η σχέση εργασίας τους στη σχολική μονάδα που υπηρετούν καθώς και οι κοινωνικο-πολιτικές τους αντιλήψεις τους συντελούν στη διάσπασή τους σε μικρότερες ομάδες . Ωστόσο κάτω από ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που έχει κυριαρχήσει στο ελληνικό σχολείο συγκροτούνται οι νοοτροπίες και τα χαρακτηριστικά της δράσης των εκπαιδευτικών , των οποίων τα κύρια στοιχεία είναι : α) ο ατομικός χαρακτήρας της διδασκαλίας και η απομόνωση του εκπαιδευτικού στην αίθουσά του ( Μαυρογιώργος Γ . , 1999 , σ. 145 ). β) η « τυπική διεκπεραίωση » της ύλης και η μη ενασχόληση με την παραγωγή διδακτικού υλικού και με θέματα του αναλυτικού προγράμματος ( Μαυρογιώργος Γ . , 1999, σ. 145 ). γ) ο ερασιτεχνισμός στον τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων και των προκλήσεων της εκπαιδευτικής μονάδας ( υποεπίδοση, σχολική βία – παραβατικότητα , σχολική εγκατάλειψη , πολυπολιτισμική σύνθεση των μαθητών , μαθητές με οικογενειακά προβλήματα ή από ασθενή οικονομικά κοινωνική τάξη κ.λπ. ) . δ) η απουσία μιας συνολικής προσέγγισης στην αντιμετώπιση των προβλημάτων , τα οποία εξετάζονται αποσπασματικά , αφού συνήθως δεν έχουν τεθεί κοινοί εκπαιδευτικοί στόχοι, τους οποίους να αποδέχονται ουσιαστικά όλοι οι διδάσκοντες της εκπαιδευτικής μονάδας . ε) η αποσπασματική θεώρηση του ρόλου και του επαγγέλματός τους , ο οποίος δεν έχει μία μόνο διάσταση ( παροχή – μετάδοση γνώσεων ), αλλά απαιτεί ετοιμότητα σε πολλούς επιμέρους ρόλους ( παιδαγωγού , ψυχολόγου, κοινωνικού επιστήμονα , παιδονόμου, διοικητικού υπαλλήλου, νοσοκόμου ) , με ορατό κίνδυνο η αποσπασματική αυτή θεώρηση να οδηγήσει σε κρίση ταυτότητας τον εκπαιδευτικό.στ) η ανεπαρκής παιδαγωγική κατάρτιση ενός μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, χαρακτηριστικό το οποίο αποτελεί ταυτόχρονα και αντίφαση του εκπαιδευτικού συστήματος . ζ) η απουσία ουσιαστικής και όχι τυπικής και σύντομης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. η ) η διάθεση για προσφορά στο μαθητικό πληθυσμό. Η διάθεσή τους αυτή , όμως , τις περισσότερες φορές παραμένει αναξιοποίητη, μη βρίσκοντας διέξοδο, αφού προσκρούει στην ανυπαρξία θεσμικών δυνατοτήτων ανάληψης καινοτόμων πρωτοβουλιών , με αποτέλεσμα όχι σπάνια να τους οδηγεί σε απογοήτευση και να τους καλλιεργεί μια αίσθηση μονοτονίας και την αντίληψη ότι αποτελούν ένα είδος διαφορετικών δημοσίων υπαλλήλων, και θ) η μετάθεση ευθυνών ( Μαυρογιώργος Γ . , 1999 ), καθώς καλλιεργείται η αντίληψη ότι εφόσον οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ουσιαστικό λόγο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής , σε περίπτωση αποτυχίας της η εκπαιδευτική μονάδα έχει πολύ περιορισμένη ευθύνη .
Η έρευνα
Από το πρώτο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου ως τα μέσα Μαρτίου 2005 πραγματοποιήσαμε έρευνα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων που υπηρετούσαν σε σχολικές μονάδες της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Θεσπρωτίας με διάφορες σχέσεις εργασίας ( μόνιμοι, αναπληρωτές, ωρομίσθιοι ). Η σχετικότητα της έρευνας που πραγματοποιήσαμε θεμελιώθηκε στην ανάγκη να γνωρίσουμε τις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση και όχι εκπροσώπων τους, καθώς μάλιστα έχουν περάσει περισσότερα από 20 χρόνια από την εφαρμογή κάποιου είδους αξιολόγησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση , μετά την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σήμερα σε μεγάλο βαθμό έχουν έμμεση πείρα αυτής της αξιολόγησης . Σκοπός της έρευνας ήταν να γνωρίσουμε ποιες είναι σήμερα οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση , ποιοι παράγοντες επηρεάζουν και διαμορφώνουν τις αντιλήψεις αυτές και ποιες είναι οι προτάσεις των μάχιμων εκπαιδευτικών της τάξης σχετικά με την υπόθεση της αξιολόγησης και της βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου .
Η έρευνα μας ήταν ποιοτική και ως τεχνική συλλογής του ερευνητικού υλικού χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Τον πληθυσμό μας αποτελούσαν 240 εκπαιδευτικοί και το δείγμα μας αποτελούν 50 εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες αστικών , ημιαστικών και αγροτικών περιοχών του Ν. Θεσπρωτίας. Η επεξεργασία των ποιοτικών δεδομένων που συλλέξαμε από τις συνεντεύξεις που καταγράψαμε έγινε με την τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου και στην εφαρμογή της ακολουθήσαμε τα παρακάτω στάδια : α) Της τμηματοποίησης των δεδομένων , β) Της κωδικοποίησης των δεδομένων , γ) Της κατηγοριοποίησης των δεδομένων, δ) Του σχολιασμού των δεδομένων, και ε) Του προσδιορισμού προτύπων και τάσεων .
Συμπεράσματα της έρευνας και προτάσεις
Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων της έρευνας συμπεραίνουμε ότι :
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου συγκροτείται από την αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας , τους όρους λειτουργίας της σχολικής μονάδας ως προς το σχεδιασμό – προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, τη λήψη των αποφάσεων, την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής πείρας της σχολικής μονάδας , τον απολογισμό των πεπραγμένων του σχολείου και τα εκπαιδευτικά ζητήματα,στα οποία παρεμβαίνουν για να ρυθμίσουν μία κατάσταση πουδεν τους ικανοποιεί .
Η σχετική αυτονομία είναι το ιδιαίτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει την εργασία των εκπαιδευτικών και προσδιορίζει τη φύση της . Χωρίς αυτήν το σχολείο δε θα μπορούσε να οριστεί ως χώρος δημιουργικής ανταλλαγής ιδεών και πνευματικής καλλιέργειας . Ο βαθμός αξιοποίησής της δείχνει και τις δυνατότητες του σχολείου να μετασχηματιστεί σε δημοκρατικό οργανισμό , του οποίου ο ρόλος αποκτά εκτός από παιδευτική και κοινωνική προοπτική στην αλληλεπίδρασή του με την τοπική κοινωνία στην οποία εντάσσεται και λειτουργεί . Η σχετική αυτονομία του εκπαιδευτικού φαίνεται να αξιοποιείται μερικώς , αποσπασματικά και ευκαιριακά από κάθε εκπαιδευτικό ως άτομο . Καθώς η διδασκαλία στην τάξη βιώνεται ως ατομική υπόθεση κάθε εκπαιδευτικού δε γίνεται αντικείμενο του κοινού προβληματισμού και της συνεργασίας των εκπαιδευτικών , ώστε να αποτελεί τμήμα της κοινής τους πείρας οδηγώντας σε μια συνολική πρόταση σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Με αυτή την τακτική οι διδακτικοί τους τρόποι παραμένουν άτολμοι και σε μεγάλο βαθμό προβλέψιμοι , καθώς δεν εμπλουτίζονται από τους τρόπους των συναδέλφων τους της ίδιας σχολικής μονάδας και δεν ενισχύει ο ένας τον άλλο. Καθώς μάλιστα το σχολικό σύστημα γίνεται , όπως παρατηρούν, ολοένα και πιο εξεταστικοκεντρικό , συμπυκνώνοντας την ουσία του στην επιτυχία στις πανελλαδικές εξετάσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση , ο εκπαιδευτικός φαίνεται να ωθείται ακόμη περισσότερο σε μια απομόνωση διεκπεραίωσης της ύλης προετοιμάζοντας για τις εξετάσεις πολλά χρόνια πριν. Η έλλειψη φαντασίας την οποία παρατηρούν στη συνέχεια είναι αναμενόμενη , αφού οι περιορισμοί που προέρχονται από τις ισχύουσες νομοθετικές διατάξεις για το σκοπό , τους στόχους , το περιεχόμενο , το χρόνο και τις διαδικασίες υλοποίησης του σχολικού προγράμματος ενισχύονται και από την απομόνωση του εκπαιδευτικού . Τα προαιρετικά προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης , Αγωγής Υγείας , οι θεατρικές και μουσικές παραστάσεις φαίνεται να αποτελούν τη μόνη διέξοδο για την κινητοποίηση των ιδεών στο χώρο του σχολείου, εφόσον και πάλι δεν παρέμβουν κάποιες νομοθετικές διατάξεις για να την αναστείλουν και πάλι .
Έτσι , η σχετική αυτονομία εκπαιδευτικών και σχολικής μονάδας συρρικνώνεται, με αποτέλεσμα να μη διαφέρουν οι σχολικές μονάδες ιδιαίτερα μεταξύ τους και να επιτυγχάνεται η αρχή του ισομορφισμού και της ομοιομορφίας .
Η συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας , που ροκανίζει το όραμα του σχολείου εκπαιδευτικών και μαθητών , οδηγεί στη μετάθεση ευθυνών μεταξύ τους και στη συνέχεια προς τη μεσαία και ανώτερη εκπαιδευτική ιεραρχία ,η οποία επίσης μεταθέτει τις δικές της ευθύνες τόσο προς τα επάνω στον υπουργό Παιδείας όσο και προς τα κάτω στις σχολικές μονάδες και στους εκπαιδευτικούς με τη διάχυση της θεωρίας περί κρίσης του σχολείου αναποτελεσματικότητας και μειωμένης επάρκειας των εκπαιδευτικών.
Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας εντοπίζεται στο σχεδιασμό – προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου , στην αξιοποίηση της εκπαιδευτικής της πείρας , στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων και στον απολογισμό του έργου της.
Ο σχεδιασμός γίνεται από το Σύλλογο Διδασκόντων, όμως φαίνεται ότι παραμένει αυστηρά στα όρια των νομοθετικών διατάξεων και δεν εστιάζει στη διατύπωση και την παιδαγωγική υποστήριξη των στόχων που θα μπορούσε να πετύχει η σχολική μονάδα , προσαρμόζοντας το αναλυτικό πρόγραμμα στα δικά της χαρακτηριστικά . Στον προγραμματισμό γίνεται ο καταμερισμός των εργασιών και η ανάθεση καθηκόντων χωρίς να ξεφεύγει και η διαδικασία αυτή από τα όρια του τυπικού που προβλέπει ο νόμος . Έτσι η κριτική στάση και ο παιδαγωγικός λόγος ή δεν αναπτύσσονται ή κι όταν αναπτύσσονται είναι αδύναμοι και δεν καταλήγουν στη διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων που θα προσιδίαζαν περισσότερο στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα και θα βοηθούσαν στην καλύτερη λειτουργία της . Με το γενικό και τυπικό σχεδιασμό που ακολουθείται ,συνήθως , ως τακτική χάνεται η ευκαιρία για την αξιοποίηση στην παιδευτική διαδικασία των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας και της τοπικής κοινωνίας στην οποία ανήκει .
Η εκπαιδευτική πείρα που σωρεύει στο πέρασμα του χρόνου δε γίνεται γνωστή στους εκπαιδευτικούς , παρά σε μικρό βαθμό, για ορισμένα θέματα και όχι σπάνια με τυχαίο τρόπο , με αποτέλεσμα να μένει αδρανής και να μην προσφέρει στην προοπτική της αξιοποίησης της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας . Έτσι, ένας αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται να διδάσκει σε έναν χώρο που του είναι άγνωστος και που ως το τέλος της σχολικής χρονιάς εν πολλοίς δεν του γίνεται οικείος . Ιδιαίτερα μάλιστα αν συνδέσουμε τη διαπίστωση αυτή με το στοιχείο της προσωρινότητας των εκπαιδευτικών που ισχύει για πολλές σχολικές μονάδες καταλήγουμε στο ότι η εκπαιδευτική πείρα που θα μπορούσε να αποτελεί ένα σημαντικό κεφάλαιο για τη θεμελίωση μιας εναλλακτικής πρότασης από τη σχολική μονάδα , η οποία θα έδινε προοπτική και βάθος στο έργο της , στην πράξη καταργείται , με αποτέλεσμα οι λανθασμένες επιλογές να επαναλαμβάνονται και οι δυσλειτουργίες να διαιωνίζονται .
Η διαδικασία λήψης των αποφάσεων δε δείχνει ότι ο εκδημοκρατισμός της σχολικής μονάδας έχει συντελεστεί .Πολλά ζητήματα ιδιαίτερης κάποτε σημασίας για τη σχολική μονάδα διευθετούνται με αποφάσεις που λαμβάνονται με συνοπτικές διαδικασίες από ένα μόνο πρόσωπο ,συνήθως , το διευθυντή ή από λίγα πρόσωπα που βρίσκονται δίπλα στο διευθυντή . Ο ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων δε φαίνεται να έχει αναβαθμιστεί και στις περιπτώσεις που ακολουθείται το συνεργατικό μοντέλο στη λήψη των αποφάσεων προσκρούει στην ελλιπή ενημέρωση και γνώση των θεμάτων , στην έλλειψη χρόνου για ουσιαστικό διάλογο και συνεργασία , στην ανάπτυξη ομάδων μέσα στο Σύλλογο με διαφορετικά συμφέροντα και στην έλλειψη προετοιμασίας για τη διαχείριση των διαφωνιών που ενδέχεται να προκύψουν . Το είδος των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων φαίνεται να έχει καταλυτικό ρόλο στο είδος των συνεδριάσεων που πραγματοποιούν . Συνεπώς τυπικές , ψυχρές , φιλικές ή εγκάρδιες σχέσεις φαίνεται να οδηγούν αντίστοιχα σε τυπικές , επιφανειακές , φιλικές και ουσιαστικές συζητήσεις για τα εκπαιδευτικά θέματα στις συνεδριάσεις που γίνονται .
Ο απολογισμός του εκπαιδευτικού έργου κινείται , επίσης , στα όρια του τυπικού , μην ανιχνεύοντας αδυναμίες και σφάλματα και αποσκοπώντας στη γενική αποτίμηση του έργου που επιτελέστηκε .Με αυτό τον τρόπο οι αδυναμίες παραμένουν και καμιά κατάσταση δεν αλλάζει. Οι πτυχές της σχολικής ζωής που δεν είναι ικανοποιητικές ηθελημένα φαίνεται να αποσιωπώνται . Συνεπώς ο απολογισμός που γίνεται τις περισσότερες φορές είναι κατ’ επίφαση απολογισμός και απέχει πολύ από το να ανταποκρίνεται στους στόχους του.
Τα πεδία που θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να παρεμβαίνουν είναι η υποεπίδοση και η σχολική αποτυχία , η σχολική παραβατικότητα , η φοίτηση και η σχολική διαρροή . Τα ζητήματα αυτά αποτελούν μερικές από τις σύγχρονες προκλήσεις που έχει να αντιμετωπίσει η εκπαίδευση σήμερα και οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να το αντιλαμβάνονται και να αναζητούν με ευαισθησία λύσεις που θα περιορίσουν αυτά τα φαινόμενα , τα οποία έχουν δυσάρεστες συνέπειες στη ζωή πολλών μαθητών και παράλληλα πλήττουν το κύρος του σχολείου .
Η υποεπίδοση και σχολική αποτυχία αντιμετωπίζονται μέσω των προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας που εφαρμόζονται στη διάρκεια της χρονιάς και μέσω των ‘‘σχεδίων διάσωσης ’’ που εφαρμόζονται σιωπηρά από τους εκπαιδευτικούς στο τέλος της χρονιάς . Και στα δύο μέτρα φαίνεται να υπάρχει συνολική θεώρηση της κατάστασης που πρέπει να αντιμετωπιστεί . Ωστόσο είναι πασιφανές ότι οι λύσεις που προτείνονται δεν αγγίζουν το θέμα σε βάθος , παρά μόνο επιφανειακά , καθώς δε γίνεται η διερεύνηση των παραγόντων που το δημιουργούν . Αγνοούνται οι κοινωνικές και πολιτικές παράμετροι που συντελούν στην δημιουργία του , καθώς η εξέτασή τους σύμφωνα με τα στενά όρια των διατάξεων του νόμου δε θεωρείται έργο των εκπαιδευτικών , και συνεπώς είναι δύσκολο κατ’ αυτόν τον τρόπο να μελετηθεί το πρόβλημα σφαιρικά και να δοθούν ουσιαστικές λύσεις . Οι λύσεις που δίνονται αποτελούν ημίμετρα που απομακρύνουν το πρόβλημα για κάποιο διάστημα και το εμφανίζουν λίγο αργότερα ενισχυμένο . Ανάλογες είναι οι πολιτικές και οι τακτικές που ακολουθούνται και για τα ζητήματα της σχολικής παραβατικότητας και της φοίτησης και της σχολικής διαρροής . Οι λύσεις δίνονται χωρίς να προηγηθεί ουσιαστικός προβληματισμός αναφορικά και με τους κοινωνικούς παράγοντες που ευθύνονται για την έκταση των φαινομένων αυτών , με αποτέλεσμα και πάλι να πρόκειται για ημίμετρα που παρότι φαίνονται ως εκπαιδευτική παρέμβαση , δεν ξεφεύγουν από το να είναι μόνο άτολμες , προσωρινές λύσεις . Γι’ αυτό και τα αποτελέσματά τους τις περισσότερες φορές δε δικαιώνουν τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών .
Ως προς τις αντιλήψεις και τη στάση τους σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών :
Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν ότι για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου χρειάζεται να προηγηθεί η αποτίμησή του με τη χρήση έγκυρων επιστημονικά “δεικτών ποιότητας ” του έργου που συντελείται στη σχολική μονάδα . Οι στόχοι που θέτουν για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου δεν φαίνεται να διαφέρουν σημαντικά από τους στόχους που είχαν τεθεί στους δύο τελευταίους νόμους για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Οι στόχοι αυτοί είναι αρκετά γενικοί και ασαφείς στη διατύπωσή τους και συχνά περιέχουν όρους που επιδέχονται διαφορετικές ερμηνείες από διαφορετικά άτομα , με αποτέλεσμα να είναι δυνατό να αποσπάσουν τη συναίνεση και ατόμων που πιθανό να διαφωνούν με αυτούς . Οι ίδιοι βέβαια γενικοί στόχοι εκφράστηκαν σε μεγάλο βαθμό και από τους εκπαιδευτικούς και ίσως το συγκεκριμένο νόημα που έχουν για αυτούς αναδεικνύεται από τις αντιλήψεις τους σχετικά με το εκπαιδευτικό έργο και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας, τις οποίες παρουσιάσαμε στις πρώτες θεματικές κατηγορίες των ερευνητικών μας ευρημάτων . Ο στόχος τον οποίο φαίνεται να αρνούνται οι εκπαιδευτικοί είναι της επιτάχυνσης υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος , γιατί σε αυτό το στόχο της αξιολόγησης ο όρος επιτάχυνση μαρτυρά την πρόθεση εντατικοποίησης των όρων εργασίας τους και φανερώνει διαφορετική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου από αυτή που ρητά διακηρύσσεται με τους προηγούμενους στόχους .
Σχετικά με τη μορφή της εξωτερικής αξιολόγησης , την οποία υπάρχει η τάση οι εκπαιδευτικοί να ταυτίζουν με την έννοια της αξιολόγησης γενικότερα , ενώ η μορφή της εσωτερικής αξιολόγησης υπάρχει η τάση να θεωρείται ως αναπόσπαστο τμήμα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και συνεπώς να μη χρωματίζεται και να μη φορτίζεται από αυτούς με τον ίδιο τρόπο , οι εκπαιδευτικοί είναι κυρίως αρνητικοί και εκφράζουν επιφυλάξεις . Εκείνοι που δείχνουν να είναι θετικοί στο ενδεχόμενο αξιολόγησής τους από εξωτερικό παρατηρητή θέτουν προϋποθέσεις για την παρουσία του μέσα στην τάξη . Οι κυριότερες από τις προϋποθέσεις αυτές αφορούν στην παιδαγωγική του κατάρτιση και την επαφή του με την εκπαιδευτική πράξη , στο ειλικρινές του ενδιαφέρον να προσφέρει στη βελτίωση της διδασκαλίας η παρακολούθησή της από μέρους του , και στον τρόπο που οι αξιολογικές του κρίσεις θα αξιοποιηθούν μελλοντικά .
Η εμπειρία που έχει ο κύριος κορμός των εκπαιδευτικών από την αξιολόγηση είναι σε μεγάλο βαθμό έμμεση , από διηγήσεις και συζητήσεις με άλλους εκπαιδευτικούς που είχαν μεγαλύτερη από αυτούς υπηρεσία και ενδεχομένως είχαν στο παρελθόν άμεση εμπειρία της εξωτερικής αξιολόγησης από τους επιθεωρητές . Υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που έχουν άμεση εμπειρία εξωτερικής αξιολόγησης , χωρίς να έχουν ιδιαίτερα μεγάλη προϋπηρεσία , ως συνέπεια της ερμηνείας των καθηκόντων και των αρμοδιοτήτων ορισμένων διευθυντών και σχολικών συμβούλων .
Οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν τους λόγους άρνησής τους να αξιολογηθούν για είκοσι και πλέον χρόνια στην αρνητική εικόνα που διαμορφώθηκε τα προηγούμενα χρόνια από την εφαρμογή και την αξιοποίηση της εξωτερικής αξιολόγησης , στην προκατάληψη και την καχυποψία που συνόδευσε την αρνητική εικόνα της αξιολόγησης για τους στόχους που θα υπηρετήσει και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν σε ενδεχόμενη εφαρμογή της , στην επιβολή της από «επάνω» και «έξω» από τους μετέχοντες στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και όχι από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς , σε συνδικαλιστικές και πολιτικές – κομματικές επιρροές και προτροπές , στη αίσθηση της μονιμότητας και ανωτερότητας που επιφέρει η κατοχή δημόσιας θέσης , και τέλος στην ανασφάλεια των ίδιων των εκπαιδευτικών , επειδή δεν έχουν επιμόρφωση . Οι δύο τελευταίοι παράγοντες ανιχνεύουν τους λόγους της άρνησης στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και δείχνουν ότι έχουν φθάσει στο σημείο να κάνουν την αυτοκριτική τους και να αναγνωρίσουν ενδεχόμενες ελλείψεις τους και λάθος επιλογές τους .
Η στάση που θα τηρούσαν σήμερα σε ενδεχόμενη εφαρμογή της εξωτερικής αξιολόγησης φαίνεται να διαμορφώνεται από το σημείο της άρνησης ως το σημείο της θετικής αποδοχής της . Οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται και οι προϋποθέσεις που ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να τηρηθούν αφορούν και πάλι στη διασφάλιση των στόχων , κριτηρίων , διαδικασιών και τελικής αξιοποίησής της .
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι νέοι θεσμικοί φορείς που θεσπίστηκαν για την αξιολόγηση δε θα λειτουργήσουν θετικά στο θέμα αυτό και η παρέμβασή τους θα είναι μάλλον «εισβολή αγνώστων » στο σχολείο. Οι αντιρρήσεις που εκφράζουν συνοψίζονται στην ανύπαρκτη σχέση που θα έχουν οι εκπρόσωποι των φορέων αυτών με τη σχολική μονάδα στην οποία θα προσέρχονται για να αξιολογήσουν το έργο της και στην αποκοπή τους από την εκπαιδευτική πράξη για αρκετά χρόνια .
Η συνεισφορά του σχολικού συμβούλου θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς θετικότερη , ιδιαίτερα μάλιστα όταν ο ίδιος δεν διακατέχεται από το άγχος της αυτοεπιβεβαίωσης της θέσης του και ασχολείται περισσότερο με την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών . Οι εκπαιδευτικοί έχοντας αναγνωρίσει τη σημασία της έλλειψης συστηματικής επιμόρφωσής τους αναζητούν στο σχολικό σύμβουλο το θεσμικό φορέα που θα καλύψει κάποιες από τις διδακτικές και παιδαγωγικές τους ελλείψεις που οι ίδιοι έχουν εντοπίσει.
Σχετικά με την εσωτερική αξιολόγηση , οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν τους στόχους της κυρίως στους όρους οργάνωσης και λειτουργίας της σχολικής μονάδας, δηλαδή σε θέματα που αφορούν στη διαμόρφωση και άσκηση της εσωτερικής εκπαιδευτικής της πολιτικής . Έτσι, η βελτίωση του σχεδιασμού και προγραμματισμού του έργου της σχολικής μονάδας , οι σχέσεις και οι συνεργασίες που διαμορφώνονται ανάμεσα στα μέλη της αλλά και με τους εξωσχολικούς θεσμικούς φορείς με τους οποίους συνεργάζεται αποτελούν τους κυριότερους στόχους της . Η στάση που φαίνεται ότι θα τηρούσαν απέναντί της κυμαίνεται από θετική έως αρνητική . Παρατηρούμε ότι σχετικά με την εσωτερική αξιολόγηση φαίνεται να υπάρχει μια αντίστροφη τάση σε σχέση με την εξωτερική αξιολόγηση , κι αυτό εξηγείται από το ότι η εσωτερική αξιολόγηση δεν είναι αρνητικά φορτισμένη από το παρελθόν όσο η εξωτερική και από το ότι είναι δυνατό να ενσωματωθεί εύκολα στις διαδικασίες της εσωτερικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας . Οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται στο σημείο αυτό αφορούν στις δυνατότητες των μελών της σχολικής μονάδας να εφαρμόσουν την εσωτερική αξιολόγηση , χωρίς αυτή να διαστρεβλωθεί ή να χάσει το νόημά της . Ανασταλτικούς παράγοντες οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την προσωρινότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού στις σχολικές μονάδες , την έλλειψη χρόνου για τις διαδικασίες αυτές , τη μη ουσιαστική συνεργασία τους ορισμένες φορές μέσα στο Σύλλογο Διδασκόντων και την αναγκαία επιμόρφωσή τους σε επιστημονικά ζητήματα σχετικά με την αξιολόγηση .
Οι φορείς που κατά την άποψη των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αναλάβουν το έργο της εσωτερικής αξιολόγησης είναι ο Σύλλογος Διδασκόντων που κατά τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να αναλάβει το κύριο βάρος και την ευθύνη της αξιολόγησης , και ο διευθυντής της σχολικής μονάδας , ο οποίος θα πρέπει να έχει ρόλο συντονιστή και εμψυχωτή του Συλλόγου Διδασκόντων . Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν σε θεσμικούς φορείς που δε δραστηριοποιούνται άμεσα στα όρια της σχολικής μονάδας ρόλο συμβούλου στη διαμόρφωση του έργου και των στόχων της σχολικής μονάδας και εμψυχωτή στο έργο της . Γίνεται φανερό ότι η μικρή συνεργασία μέχρι τώρα της σχολικής μονάδας με τους περισσότερους από αυτούς τους φορείς δεν επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν πολύ περισσότερο μαζί τους στην αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας.
Παρά το ότι όμως τυπικά οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογούνται με κάποια θεσμοθετημένη μορφή αξιολόγησης , οι ίδιοι αναγνωρίζουν ότι εργάζονται μέσα σε ένα καθεστώς άτυπης αξιολόγησης που τους εγκλωβίζει σε ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας, το οποίο διαμορφώνεται από όρους όπως είναι η εντατικοποίηση των ρυθμών εργασίας τους εξαιτίας της πίεσης που τους ασκείται να ολοκληρώσουν σε σύντομο και προκαθορισμένο χρόνο τη διδακτέα ύλη , ο αιφνιδιασμός τους από την υπηρεσία τους σε θέματα εκπαιδευτικά και διοικητικά , η πίεση που τους ασκείται από τη διεκπεραίωση των εγγράφων που αφορούν στο διοικητικό μέρος της δουλειάς τους , και τέλος από την απαξίωση που υφίστανται ως οιονεί υπαίτιοι της κρίσης του σχολείου και της κοινωνίας . Οι παραπάνω όροι εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί αν και δεν έχουν ακόμη δεχθεί την αξιολόγηση επίσημα , να αξιολογούνται με ανεπίσημο τρόπο και μάλιστα αρνητικά και συνολικά ως κλάδος , χωρίς οι ίδιοι να λαμβάνουν κάποια μέτρα για να ανατρέψουν αυτή την κατάσταση . Η άτυπη αξιολόγηση που υφίστανται δρα έμμεσα αλλά περισσότερο αποτελεσματικά στη συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών από όσο ίσως θα πετύχαινε με την εφαρμογή της κάποια άλλη μορφή αξιολόγησης .
Σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γύρω από την αξιοποίηση της αξιολόγησης παρατηρούμε τρεις τάσεις στις απόψεις τους . Στην πρώτη υπάρχει ως ανησυχία και ως προσδοκία η πιθανότητα χρήσης των πορισμάτων της αξιολόγησης για την απομάκρυνση και απόλυση των εκπαιδευτικών που δε θα αξιολογηθούν θετικά . Σε μια πιο ήπια αντιμετώπιση της προηγούμενης κατάστασης η αξιολόγηση θα οδηγεί σε συμμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πρότυπο του καλού εκπαιδευτικού που θα σκιαγραφεί . Οι ανησυχίες αυτές των εκπαιδευτικών έχουν το έρεισμά τους στη χρήση της αξιολόγησης κατά το παρελθόν και, αφού δεν υπάρχει θετική αξιοποίησή της στο χρόνο, είναι δικαιολογημένοι. Ως προσδοκία εκφράζεται η πιθανότητα απομάκρυνσης των εκπαιδευτικών που δε θα αξιολογηθούν θετικά , από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν ότι ο κλάδος τους απαξιώνεται από την έλλειψη αξιολόγησης και θεωρούν θετική την ενδεχόμενη επαναφορά της.
Η δεύτερη τάση βλέπει τη χρήση της αξιολόγησης ως ευκαιρία για επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, οι οποίοι φάνηκε να δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στο θέμα της επιμόρφωσής τους . Φαίνεται να δέχονται ότι η διακοπή της επαφής τους με τον πανεπιστημιακό χώρο μετά την αποφοίτησή τους για μεγάλο χρονικό διάστημα έχει αρνητικές συνέπειες στον επιστημονικό αυτοπροσδιορισμό τους , με αποτέλεσμα να αισθάνονται κάποιες φορές ανασφαλείς και χωρίς ισχυρό επιστημονικό οπλισμό . Στοιχεία που τους ωθούν να θεωρήσουν την αξιολόγηση ως μία ευκαιρία διερεύνησης των επιμορφωτικών τους αναγκών και περαιτέρω επαγγελματικής τους ανάπτυξης .
Σύμφωνα τέλος με την τρίτη τάση η αξιολόγηση μπορεί να συντελέσει στη βελτίωση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας , στην κριτική υποδοχή από μέρους της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής και στη διαμόρφωση και άσκηση από αυτήν παρεμβατικής πρότασης στα εκπαιδευτικά και κοινωνικά ζητήματα . Η άποψη αυτή αντιμετωπίζει με θετικό τρόπο την αξιολόγηση ως οργανικό τμήμα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής , το οποίο προσφέρει τη δυνατότητα και την προοπτική παρέμβασης των εκπαιδευτικών στα ζητήματα που θεωρούν ότι έχουν σχέση με τους μαθητές τους όχι μόνο μέσα στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό, θεωρώντας τους ως κοινωνικά και πολιτικά άτομα.
Οι προτάσεις στις οποίες οδηγούμαστε από τα παραπάνω είναι οι εξής :
● Οι εκπαιδευτικοί για να μπορέσουν να αξιοποιήσουν τη σχετική αυτονομία τους θα πρέπει να αρθρώσουν πειστικό παιδαγωγικό λόγο, ο οποίος για να είναι πειστικός θα πρέπει να ενισχύεται και από το λόγο των συναδέλφων τους και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της σχολικής μονάδας στην οποία θα εφαρμοστεί . Συνεπώς θα πρέπει μέσα από ένα συνεργατικό μοντέλο λήψης αποφάσεων και με συμμετοχικές διαδικασίες να διαμορφώσουν την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής τους μονάδας.
● Το σχολείο για να μπορέσει να δώσει ουσιαστικές λύσεις στα προβλήματα που έχει να αντιμετωπίσει και για να ανταποκριθεί στις προκλήσεις που του ανοίγονται θα πρέπει να λάβει υπόψη του το κοινωνικο – πολιτικό σύστημα στο οποίο εντάσσεται . Όσο το σχολείο αντιμετωπίζεται από την πολιτεία και τους εκπαιδευτικούς σαν να λειτουργεί έξω και πέρα από οποιεσδήποτε κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες , οι λύσεις που θα υιοθετούνται στα διάφορα ζητήματα δε θα είναι ουσιαστικές και θα καλύπτουν μόνο προσωρινά τα προβλήματα , αφού δε θα λαμβάνουν υπόψη σημαντικές παραμέτρους που συντελούν στη δημιουργία τους .
● Η μορφή αξιολόγησης που οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να δέχονται να εφαρμόσουν είναι η μορφή της εσωτερικής αξιολόγησης ή αυτοαξιολόγησης με κύριο φορέα υλοποίησής της το Σύλλογο Διδασκόντων . Για να μπορέσει να αποδώσει αυτή η μορφή αξιολόγησης θα πρέπει να στηριχτεί στην ουσιαστική συνεργασία των εκπαιδευτικών , στο δημοκρατικό διάλογο και τρόπο λήψης αποφάσεων , στην ανάπτυξη φιλικού κλίματος ανάμεσά τους , στο οποίο δε θα υπάρχει καχυποψία και προκατάληψη . Μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες και ουσιαστική συνεργασία θα μπορέσει η σχολική μονάδα να ανταποκριθεί στο αίτημα – πρόκληση της αξιολόγησης και να αρθρώσει το δικό της κριτικό λόγο απέναντι στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική .
● Οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνοντας και ασκώντας την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής τους μονάδας με υπεύθυνο τρόπο και συνέπεια θα μπορέσουν να απεγκλωβιστούν από το συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που συρρικνώνει τη σχετική τους αυτονομία , ακόμη κι αν δεν αποτελεί θεσμοθετημένη μορφή αξιολόγησης .
Βιβλιογραφία
ΛΑΪΝΑΣ, Α. ( 1993 ) " Διοίκηση της εκπαίδευσης και αναλυτικά προγράμματα : Η θεσμοθέτηση της Αποκέντρωσης και της ευρύτερης συμμετοχής ", Παιδαγωγική Επιθεώρηση , 19 , σ.254-294.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. ( 2003) Διδασκαλία και Αξιολόγηση , τ. Β΄, Γιάννενα.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (2002) "Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού" , στο ΚΑΤΣΙΚΑΣ. Χ. και ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ , Γ.(επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση Ποιος, ποιον και γιατί, Σαββάλας. Αθήνα .
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (2000α) "Βασική εκπαίδευση επιμόρφωση καιμετεκπαίδευση εκπαιδευτικών: Ένας φαύλος κύκλος αναπαραγωγής", στοΔιοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Παράλληλα Κείμενα, Ε.Α.Π, Πάτρα.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ.(1999α) "Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα", στο συλ. των ΑΘΑΝΑΣΟΥΛΑ - ΡΕΠΠΑ, Α., ΑΝΘΟΠΟΥΛΟΥ, Σ. -Σ., ΚΑΤΣΟΥΛΑΚΗ, Σ. και ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΥ, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Β , Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού , Ε.Α.Π. Πάτρα .
ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Π. (1993, 2η έκδοση) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Έκφραση Αθήνα.
APPLE, W. (2002) "Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;" Στο ΚΑΤΣΙΚΑΣ, Χ. και ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ, Γ. (επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, , Σαββάλας , Αθήνα .
1 σχόλιο:
To κείμενό σου θα φαινόταν καλύτερο αν το επέλεγες όλο και έδινες πλήρη στοίχηση.
Δημοσίευση σχολίου